Sens et finalités du numérique en éducation : regards croisés 5. Entretien avec Simon Collin

Résumé

Résumé en français

Entretien avec Simon Collin (Professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal – UQAM) dans la série “Sens et finalités du numérique : regards croisés”.

Résumé en anglais

Meaning and purposes of the digital education, crossed viewpoints : interview with Interview with Simon Collin (Professor at the Faculty of Education Sciences of the University of Quebec in Montreal – UQAM) in the series “Sens et finalités du numérique : regards croisés”.

Résumé en espagnol

Entrevista a Simon Collin (Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Quebec en Montreal – UQAM) en la serie “Significados y propósitos de lo digital: miradas cruzadas”.

Simon Collin
Source : https://www.simoncollin.org/

Idées clés

« Les compétences technopédagogiques pour enseigner en ligne et celles pour enseigner en salle de classe relèvent de contextes pédagogiques et organisationnels différents, de sorte qu’on ne peut pas préjuger [de leur transférabilité]. »

Introduction

Pour contribuer à la compréhension des évolutions en cours, la DNE poursuit ses entretiens avec des acteurs du monde de la recherche et des praticiens de l’éducation, en leur posant une même série de questions.

Il s’agit, sur un format court, de proposer à différents acteurs de partager leurs réflexions et leurs travaux sur les sujets des représentations et des innovations pédagogiques en lien avec les pratiques numériques.

Une première série d’entretiens a été publiée en mai-juin 2020 dans le cadre de la préparation des Etats généraux du numérique pour l’éducation (qui se sont tenus les 4-5 novembre 2020 à Poitiers) [Voir liste complète ci-dessous].

Ces Etats généraux ont débouché sur une série de propositions, parmi lesquelles deux concernent les actions avec la recherche :

10 – Favoriser les projets associant chercheurs et enseignants pour une conception collaborative d’outils adaptés aux besoins de la communauté éducative et une analyse de leurs usages

32 – Aider les laboratoires de recherche et assurer le transfert des innovations

Cette deuxième série d’entretiens, en écho au Forum international du numérique pour l’éducation – Colloque In Fine 2022, vise à interroger et parfois ré-interroger le sens et les finalités du numérique pour l’éducation à la lumière des actions conduites par les acteurs du monde de la recherche et par les praticiens du numérique éducatif dans les territoires académiques.

Ces regards croisés visent à contribuer à l’intelligibilité des grands enjeux du numérique pour l’éducation et au partage des potentialités pédagogiques pour les professeurs, formateurs ou personnels d’encadrement.

Entretien avec Simon Collin

Source : https://professeurs.uqam.ca/professeur/collin.simon/

Simon Collin est professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal (UQÀM). Il est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l’équité numérique en éducation (https://www.simoncollin.org/) et chercheur au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Il s’intéresse aux enjeux d’équité et de démocratisation que suscitent les technologies en éducation, qu’il aborde dans une approche critique, au croisement des travaux interdisciplinaires de la technique et des théories critiques.

Champ du numérique pour l’éducation

1. Sur quoi portent principalement vos travaux ou projets actuels ?

Ma programmation de recherche consiste essentiellement à développer une approche critique des technologies en éducation à même de documenter les enjeux qu’elles suscitent. Pour ce faire, je puise principalement dans deux traditions scientifiques, que je mobilise dans le secteur particulier de l’éducation (Collin, 2022). La première concerne les travaux interdisciplinaires de la technique, particulièrement ceux – dans leur versant anglophone – qui portent sur l’innovation sociotechnique (p. ex., Social Shaping of Technology, MacKenzie et Wacjman, 1985). Ces travaux permettent d’interroger la relation entre la technique et la société, et par extension, la relation entre les dispositifs sociotechniques et l’éducation, dans ses dimensions idéelles et matérielles d’une part, et de la conception jusqu’aux usages d’autre part. Comme les innovations technoéducatives actuelles sont moins liées à des artefacts particuliers (p. ex., hardwares, softwares) qu’à leur fonctionnement computationnel (p. ex., données massives, intelligence artificielle, learning analytics), une manière d’en rendre compte est de déplacer l’unité d’analyse de l’artefact aux données, au moyen de concepts tels que la datafication (Selwyn et Gasevic, 2020). Cette dernière désigne la conversion de qualités (dans notre cas, des phénomènes éducatifs) en quantités (des données nécessaires au fonctionnement des dispositifs sociotechniques), qui, par les choix et les techniques de collecte, de traitement, d’interprétation et d’intervention qu’elles engendrent, transforme en retour les phénomènes éducatifs qu’elles documentent. En somme, cette première tradition théorique permet d’éclairer les dispositifs sociotechniques sous leurs différentes facettes, ainsi que leur relation à l’éducation.

La deuxième tradition scientifique que je croise avec la première – les théories critiques, notamment celles portant sur la technique (p. ex., Feenberg, 1999) – permet d’aborder les dispositifs sociotechniques en éducation, tels que définis ci-dessus, sous l’angle des rapports de pouvoir qu’ils suscitent et des enjeux qui en découlent. Cette tradition part du postulat que les dispositifs sociotechniques, parce qu’ils sont chargés de valeurs (à l’inverse d’être neutres) et qu’ils sont contrôlables (à l’inverse d’être autonomes du corps social), sont éminemment politiques. Ils sont donc façonnés par des rapports de pouvoir entre différents groupes d’acteur.rices et véhiculent des valeurs éducatives qui sont plus ou moins compatibles avec celles des acteur.rices éducatif.ves qui les utilisent.

À partir de ce croisement théorique, deux types d’enjeux m’intéressent tout particulièrement. Le premier concerne les inégalités numériques en éducation, lesquelles sont configurées dès la conception par les acteur.rices qui façonnent l’innovation technoéducative, et aboutissent dans l’usage, par une négociation entre les prescriptions techniques et les compétences et conditions des acteur.rices éducatif,ves. Le second enjeu touche à la démocratisation des technologies en éducation, soit les possibilités de participation des acteur.rices éducatif.ves à l’orientation des technologies en éducation en fonction de la plus ou moins grande compatibilité de ces dernières avec les finalités éducatives qu’elles sont censées servir.

Source : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/Affiche-cadre-ref-competence-num.pdf

Pluridisciplinarité

2. Dans quelle mesure ce champ d’étude et d’action recouvre-t-il des réalités et des enjeux disciplinaires et/ou pluridisciplinaires ? Y a-t-il des projets ou des actions en cours que vous pourriez citer pour illustrer ces enjeux ?

Inspirée de chercheur.es comme Neil Selwyn et Brigitte Albero, ma programmation de recherche repose sur le postulat que les technologies en éducation constituent par nature un champ d’étude interdisciplinaire qui se situe a minima au croisement des études – elles-mêmes interdisciplinaires – de la technique et des études – elles aussi interdisciplinaires – de l’éducation. De ce point de vue, il revient donc aux communautés de chercheur.es sur les technologies en éducation de croiser d’une manière ou d’une autre ces traditions théoriques (les possibilités et les pondérations ne manquent pas !), sachant que leur champ d’étude n’a pas vocation à s’autonomiser de l’une ou de l’autre, encore moins à se monodisciplinariser. Une mobilisation des sciences de l’éducation ou une mobilisation des sciences de la technique ne saurait suffire, c’est bien une mobilisation à l’intersection de la technique et de l’éducation qui permet le mieux de conceptualiser leur relation et d’étudier les politiques, pratiques, processus et enjeux qui en découlent. À défaut d’une prise en compte de la nature irréductiblement interdisciplinaire des technologies en éducation, le risque est d’adopter une conception mal informée de leur relation, ce qui, par ricochet, est susceptible de biaiser le type de question qu’on pose aux technologies en éducation et les réponses qu’on y apporte. Sur ce point, on peut regretter que certaines études, politiques et pratiques des technologies en éducation soient encore teintées par des lectures déterministes ou instrumentalistes de la relation « technologies – éducation », alors même que leurs limites respectives ont bien été identifiées dans la littérature scientifique et que les approches sociotechniques aient proposé des voies de dépassement intéressantes.

Compétences et formation

3. Depuis la crise sanitaire de 2020 comment voyez-vous évoluer les compétences des membres de la communauté éducative (personnels d’encadrement, enseignants, élèves, parents…) et les défis en cours ou à venir pour l’éducation et la formation ?

La crise sanitaire de 2020 a été exceptionnelle à plus d’un titre. En premier lieu, elle a motivé l’usage généralisé des technologies en éducation pour des raisons organisationnelles (impossibilité d’enseigner en face-à-face) plutôt que pédagogiques (soutien aux pratiques et aux processus d’enseignement et d’apprentissage). Dans ce contexte, la réflexion pédagogique nécessaire à l’intégration des technologies a davantage été réactive que proactive et elle a cruellement manqué de temps pour se déployer. Malgré ces circonstances défavorables, il est indéniable que les acteur.rices éducatif.ves ont développé leurs compétences technopédagogiques à une échelle inégalée auparavant [1], ce qu’ils.elles doivent à leur grande résilience.

Source : https://fpep.lacsq.org/wp-content/uploads/sites/46/2022/06/FPEP-Radiographie-de-lenseignement-en-ligne-mai-2022.pdf

On peut toutefois se demander dans quelle mesure ils.elles ont eu l’occasion de les transférer lors du retour en salle de classe de manière significative et durable. En effet, les compétences technopédagogiques pour enseigner en ligne et celles pour enseigner en salle de classe relèvent de contextes pédagogiques et organisationnels différents, de sorte qu’on ne peut pas préjuger que les compétences développées dans le premier soient automatiquement et entièrement transférables au second. Le même point vaut pour l’équipement informatique : avec l’enseignement en ligne, les acteur.rices éducatif.ves ont principalement développé leurs compétences en situation « une technologie – un.e élève » dans la mesure où chacun.e de leur élève disposait (idéalement) d’une technologie – celle disponible à la maison. De retour en salle de classe, soit ils.elles ont disposé des mêmes conditions (« une technologie – un.e élève »), auquel cas le transfert de leurs compétences technopédagogiques s’en est trouvé facilité ; soit ils.elles sont retourné.es à des situations pédagogiques où les technologies sont moins continuellement et facilement accessibles (p. ex., chariots de technologies mobiles ou laboratoires informatiques à réserver), auquel cas certaines compétences développées durant la pandémie, telles que l’utilisation de systèmes de gestion des apprentissages pour centraliser les activités pédagogiques, sont devenues caduques. Dans la mesure où, au Québec, les formules « une technologie – un.e élève » sont plus répandues dans les milieux scolaires favorisés, notamment les écoles privées (ATN, 2021), on comprend que les possibilités de transfert de compétences technopédagogiques de l’enseignement en ligne à la salle de classe n’ont pas échappé aux inégalités scolaires préexistantes. Plus précisément, les milieux scolaires favorisés, parce qu’ils étaient mieux équipés avant la pandémie, ont bénéficié de meilleures conditions pour assurer la continuité pédagogique durant la pandémie, et ils ont également pu davantage capitaliser sur les compétences développées durant la pandémie pour les transférer à leur salle de classe. Et inversement pour les milieux scolaires défavorisés.

Questions de recherche

4. Cette crise génère-t-elle selon vous de nouvelles questions de recherche, ou à tout le moins le renouvellement de questionnements déjà traités ?

En lien avec mes intérêts de recherche, il me semble que la crise pandémique a permis de sensibiliser l’ensemble des acteur.rices éducatif.ves, politiques et scientifiques aux inégalités numériques vécues par les milieux scolaires, les élèves et leurs familles. Bien que les inégalités numériques en éducation aient constitué un champ d’étude bien avant la pandémie, cette dernière a été l’occasion de souligner à quel point elles sont encore présentes et opératoires et à quel point elles grèvent les tentatives et la qualité d’intégration des technologies en éducation. La pandémie a mis en évidence, d’une part, que les milieux scolaires n’étaient pas équitablement prêts à assurer la continuité en ligne, d’autre part, que la massification de l’intégration des technologies ne conduit pas à sa démocratisation, finalement, que les technologies contribuent davantage à maintenir, voire à amplifier, les inégalités scolaires, qu’à les réduire. Il s’agit ici de résultats que la recherche avait déjà établis et que la pandémie a mis en saillance. En revanche, avec le retour en salle de classe, l’incertitude subsiste sur les suites qui seront données à cette prise de conscience dans la mesure où les inégalités numériques y sont moins flagrantes qu’elles n’ont pu l’être lors de l’enseignement en ligne.

EMI-Esprit critique

5. Dans notre société contemporaine, au regard des défis en matière de citoyenneté et d’éducation aux médias et à l’information, ou d’éducation à l’esprit critique, comment évoluent ou devraient évoluer les compétences en matière d’éducation à la citoyenneté numérique ?

La montée en puissance du concept de citoyenneté à l’ère du numérique ces dernières années ouvre des pistes intéressantes pour enrichir l’éducation aux médias, à l’information et aux technologies parce qu’elle met clairement de l’avant leur dimension politique (Collin, 2021). Ce faisant, éduquer aux médias, à l’information et aux technologies devient ultimement une question de gestion démocratique de la technique qui doit prendre place en amont des usages, voire de la conception. Dans cette perspective, deux interventions pédagogiques sont envisageables : en premier lieu, il convient de former les élèves au fonctionnement des médias, de l’information et des technologies et à leurs usages, mais surtout à leurs implications sociales et politiques à partir desquelles les évaluer sur la base de principes démocratiques. Est-ce qu’une technologie donnée est démocratiquement souhaitable ? C’est la question ultime à laquelle ils devraient être en mesure de répondre. En deuxième lieu, il convient de donner aux élèves des espaces dans lesquels débattre de cette question et statuer sur l’acceptabilité sociale et politique de la technologie concernée. Sur ce point, la formule pédagogique des ateliers délibératifs semble pertinente, si tant est qu’elle n’étouffe pas les dissensus sous une obligation au consensus. Cette double intervention pédagogique (évaluer les implications sociales et politiques d’une technologie et délibérer sur son acceptabilité) peut facilement être exercée sur les technologies avec lesquelles les élèves sont directement en contact à l’école : les technologies éducatives (p. ex., systèmes de gestion des apprentissages ; caméras vidéo de surveillance ; système de gestion des comportements ; systèmes de prédication de la réussite scolaire, etc.). C’est à ce prix que les élèves sont susceptibles de développer, au-delà des bons usages, une prise de conscience et une participation au débat démocratique qui manque cruellement à la gestion actuelle des techniques.

Expression libre

6. Y a-t-il une autre remarque que vous souhaitez nous communiquer pour contribuer à ces réflexions ?

En guise de conclusion sur ces thématiques, je propose une vidéo vulgarisée sur la dimension « Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique » du Référentiel de la compétence numérique du ministère de l’Éducation du Québec :

En résumé

Note

[1] Les constats énoncés ici sont principalement basés sur les résultats de l’étude menée pour la Fédération du personnel de l’enseignement privé (FPEP) : https://fpep.lacsq.org/wp-content/uploads/sites/46/2022/06/FPEP-Radiographie-de-lenseignement-en-ligne-mai-2022.pdf

Références

Académie de la transformation numérique (2021). Portrait des usages numériques dans les écoles québécoises : résultats d’une enquête réalisée auprès des directions d’écoles primaires et secondaires du Québec. Rapport non publié. Consulté en ligne le 25 décembre 2022 : https://api.transformation-numerique.ulaval.ca/storage/199/portrait-des-usages-du-numerique-dans-les-ecoles-quebecoises-edition-2020-2021.pdf

Cadre de référence de la compétence numérique. (2019). Gouvernement de Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/Cadre-reference-competence-num.pdf

Collin, S. (2022). Technologies, éducation, critique : enjeux d’une triple articulation, In S. Collin, J. Denouël, N. Guichon et É. Schneider (ed.), Le numérique en éducation et formation, Approches critiques (pp. 19-58).Paris: Presses des Mines.

Collin, S. (2021). L’éducation à la citoyenneté numérique : pour quelle(s) finalité(s)? Éducation et francophonie, 49(2), 1-13.

Feenberg, A. (1999). Questionning Technology. Londres : Routledge.

MacKenzie, D. et Wajcman, J. (1985, ed.). The social shaping of technology (second edition). Maidenhead: Open University Press.

Selwyn, N. et Gasevic, D. (2020). The datafication of higher education: discussing the promises and problems. Teaching in Higher Education: Critical Perspectives, 25(4), 527-540.

A consulter aussi

Allouche, E. (2021, septembre 29). Numérique et éducation : Approche sociocritique et systémique [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/3602

Allouche, E. (2022a, novembre 2). Sens et finalités du numérique en éducation : Regards croisés 1. Entretien avec Sabrina Caliaros [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/6610

Allouche, E. (2022b, novembre 8). Sens et finalités du numérique en éducation : Regards croisés 2. Entretien avec Christophe Piombo [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/6800

Allouche, E. (2022c, novembre 21). Sens et finalités du numérique en éducation : Regards croisés 3. Entretien avec Cédric Fluckiger [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/7012

Allouche, E. (2022d, décembre 12). Sens et finalités du numérique en éducation : Regards croisés 4. Entretien avec France Gravelle [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/7493

Autres entretiens “Regards croisés” : https://edunumrech.hypotheses.org/tag/regards-croises

Collin, S., & Marceau, E. (2021). L’intelligence artificielle en éducation : Enjeux de justice. Formation et profession, 29(2), 1. https://doi.org/10.18162/fp.2021.a230

Collins, H., communication, 2019|Academic, publishing, A., & Comments, A. writing|2. (2019, mai 9). Death of the author ? AI generated books and the production of scientific knowledge. Impact of Social Sciences. https://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2019/05/09/death-of-the-author-ai-generated-books-and-the-production-of-scientific-knowledge/



Citer ce billet
Elie Allouche (2023, 10 janvier). Sens et finalités du numérique en éducation : regards croisés 5. Entretien avec Simon Collin. Éducation, numérique et recherche. Consulté le 15 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/o39t

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