Résumé

Résumé en français

Références, repères et pistes de travail sur les formes de partenariat entre recherche et éducation.

Résumé en anglais

References, benchmarks and avenues of work on forms of partnership between research and education.

[v4.3 Mise à jour : 19/07/24]

Présentation générale

Dans le cadre des groupes thématiques numériques, en lien avec les territoires académiques associés, nous proposons quelques références, à titre de repères et de pistes de travail sur la diversité des formes de partenariat entre recherche et praticiens de l’éducation.  Dans la mesure du possible les références proposées sont en accès ouvert.

Sommaire

• Esquisse de typologie et vocabulaire
• Vocabulaire complémentaire
• Citations et illustrations
• Références

La recherche appliquée associe les acteurs de terrain  à divers degrés avec l’idée de faire de la recherche « avec » plutôt que « sur ». (D’après Lieberman, 1986 et Renaud, 2020)

1. Esquisse de typologie et vocabulaire

Les types de recherche, en règle générale ou appliquée à l’éducation, font l’objet d’une littérature abondante mais dispersée (voir la liste indicative des références ci-dessous) de laquelle ne se dégage pas de véritable consensus. On notera ainsi dans les définitions référencées certaines différences d’approche et de catégorisation en fonction du degré de généralité ou de spécialisation de la source, ou de l’objet de recherche considéré. En éducation, en reprenant notamment la typologie proposée par (Robbes, 2019) [recherches « sur », « par », « pour » et « avec »], on se rend compte que les modalités de recherche mises en œuvre recouvrent souvent plusieurs catégories parmi celles listées ci-dessous.

Pour en simplifier la lecture, on peut les articuler selon le binôme recherche fondamentale/recherche appliquée (d’autres articulations – théorique/empirique et qualitative/quantitative – seront mentionnées dans le vocabulaire complémentaire).

1.1 Recherche fondamentale 

« Elle consiste en des travaux expérimentaux ou théoriques qui concourent à l’analyse des propriétés, des structures, des phénomènes physiques et naturels, en vue d’organiser en lois générales, au moyen de schémas explicatifs et de théories interprétatives, les faits dégagés de cette analyse. Ces travaux sont entrepris soit par pure curiosité scientifique (recherche fondamentale pure), soit pour apporter une contribution théorique à la résolution de problèmes techniques (recherche fondamentale orientée). » (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2001)

Activité de recherche « orientée principalement vers la production de connaissances nouvelles ». (Hcérès, 2020)

1.2 Recherche appliquée

« La recherche appliquée est entreprise, soit pour discerner les applications possibles des résultats d’une recherche fondamentale, soit pour trouver des solutions nouvelles permettant d’atteindre un objectif déterminé choisi à l’avance. Elle implique la prise en compte des connaissances existantes et leur approfondissement dans le but de résoudre des problèmes particuliers. Le résultat d’une recherche appliquée consiste en un modèle probatoire de produit, d’opération ou de méthode. La recherche appliquée permet la mise en forme opérationnelle des idées. Les connaissances ou les informations tirées de la recherche appliquée sont généralement susceptibles d’être brevetées ou peuvent être conservées secrètes. » (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2001)

« La recherche dite appliquée est une recherche qui, par la mise en œuvre pratique des connaissances (se distinguant en cela de la recherche fondamentale, orientée principalement vers la production de connaissances nouvelles), exploite les avancées scientifiques et technologiques pour progresser dans un secteur d’activité donné. » (Hcérès, 2020)

« Du point de vue de la recherche appliquée, l’activité professionnelle est une façon de résoudre des problèmes pratiques en leur appliquant des théories et des techniques scientifiques (que ces problèmes soient de nature technique ou humaine). » (Choplin et al., 2007)

1.2.1 Recherche développement

« La recherche et le développement expérimental (R&D) englobent les travaux de création entrepris de façon systématique en vue d’accroître la somme des connaissances pour de nouvelles applications :

– les travaux de création se définissent non par la nature des activités mais par l’objectif poursuivi : obtention de connaissances nouvelles, élaboration, mise au point de procédés nouveaux, amélioration de procédés ou produits existant déjà ;

– les travaux entrepris de façon « systématique » impliquent un minimum d’organisation et de moyens. (…) On distingue, au sein de la R&D, trois types d’activité [ : la recherche fondamentale, la recherche appliquée, le développement expérimental.]» (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2001)

« Stratégie de recherche qui vise à mettre au point une intervention nouvelle, à améliorer une intervention existante ou à perfectionner un dispositif en utilisant de façon systématique les connaissances existantes. »

« La recherche de développement d’objets englobe le développement d’objets matériels (matériel pédagogique, guides) et les prescriptions guidant l’action (procédés, stratégies, méthodes, modèles). (…) Le chercheur est engagé à la fois dans des activités de développement et dans l’analyse de ces activités. » (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ] & Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017) (Loiselle & Harvey, 2007)

1.2.2 Développement expérimental, expérimentation et innovation

Développement expérimental : « Ensemble des travaux systématiques fondés sur les connaissances obtenues par la recherche ou l’expérience pratique, effectués en vue de lancer la fabrication de nouveaux matériaux, produits ou dispositifs, d’établir de nouveaux procédés, systèmes et services ou d’améliorer considérablement ceux qui existent déjà. Il inclut la mise au point des prototypes et des installations pilotes. La R&D exclut de nombreuses autres activités connexes, scientifiques et technologiques : notamment les phases d’industrialisation et de lancement de la fabrication, les études de faisabilité, les travaux administratifs relatifs aux brevets et licences, les mesures scientifiques, techniques, commerciales et financières nécessaires à la réalisation d’innovations » (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2001)

Expérimentation : « En éducation comme ailleurs, [le rôle de l’expérimentation] est de mettre à l’épreuve une hypothèse à l’aide de méthodes susceptibles de contrôler les biais propres à l’observateur, le hasard, et les erreurs liées aux instruments d’observation — donc de garantir une plus grande fiabilité des conclusions. Expérimenter, c’est agir dans le but de tester la véracité d’une hypothèse, ou de déterminer l’efficacité d’une méthode pédagogique. » (Conseil scientifique de l’éducation nationale, 2021)

Innovation : « Au sens large, l’innovation est un processus créatif de transformation scientifique ou technologique qui a pour effet la modification partielle d’un état préalable des connaissances ou la rupture avec cet état. Cette transformation aboutit à une conception nouvelle pouvant concerner un cadre théorique, une méthodologie, un processus, une technique, un produit, etc. L’innovation induit fréquemment un changement de comportement des individus, et se trouve associée à des valeurs liées à la performance, à l’amélioration ou à la simplification d’une activité ou d’un ensemble d’activités. Dans le domaine industriel, le terme innovation désigne plus précisément l’utilisation des transformations opérées sur un processus, une technique, ou un produit. En ce sens, l’innovation est souvent associée à la notion d’efficience (par exemple, un avantage compétitif résultant de ce processus de transformation). » (Hcérès, 2020)

Passage à l’échelle de l’innovation : « Pour que l’innovation pédagogique, qui résulte du design, se déploie, Dede (2006), qui s’appuie sur les travaux de Coburn (2003), présente un modèle de passage à l’échelle de l’innovation. Celui-ci comprend cinq dimensions : Profondeur. Cette dimension fait référence à des changements profonds dans les pratiques de la classe qui modifient par le fait même les croyances des enseignant-e-s, les normes d’interaction sociale et les principes pédagogiques en vigueur, et conduisent à des résultats crédibles. Pérennité. Cette dimension fait référence à la poursuite dans le temps d’une telle innovation pédagogique, cela même si toutes les conditions favorables à l’innovation ne sont pas réunies. Étendue. Cette dimension réfère à la diffusion de cette dernière dans nombre de classes, d’écoles et de commissions scolaires.  Appropriation. Cette dimension réfère à la nécessité que de nouveaux leaders (commissions scolaires, écoles, enseignant-es) assument la responsabilité de l’innovation, de manière à l’approfondir, à la soutenir et à en étendre les résultats. Évolution. Cette dimension se déploie lorsque ceux et celles qui travaillent en périphérie des classes réajustent leurs façons de voir et de penser à partir de ce qui se produit en salle de classe. » (Laferrière, 2020)

Recherche basée sur la conception (Design-based Research) :  « Méthodologie de recherche visant à améliorer les pratiques éducatives par le biais d’un examen, d’une analyse, d’une conception, d’un développement et d’une mise en œuvre systématiques, flexibles et itératifs, basés sur la collaboration entre chercheurs et praticiens dans des contextes réels, et menant à des principes ou des théories de conception. » [Traduction] (Wang & Hannafin, 2005)

Recherche-création : « En terme de démarche scientifique, il s’agit de dépasser une posture d’observation. La posture d’interrogation ne peut pas être seulement dans l’observation de ce qui a été fait, mais dans l’anticipation à partir de la conception et de la création. (…) le numérique est toujours un construit, mais est également toujours en construction, et avoir une démarche de conception permet de saisir cette construction.» (Bouchardon, 2013) cité (Chambefort, 2016) Voir aussi (Morrissette, 2013). 

Recherche-innovation : Concept ayant « vocation à marquer la singularité de la recherche engagée dans les processus d’innovation. Autrement dit : la manière dont ces derniers transforment l’activité même de recherche (par exemple au niveau de la définition de ses objectifs), laquelle ne saurait, dès lors, relever « simplement » de la recherche-action (Jacquinot et Choplin, 2002). » (Choplin et al., 2007)

1.2.3 Recherche translationnelle

« Dans le domaine de la médecine, la recherche dite translationnelle est une recherche qui consiste à transférer les innovations scientifiques de la recherche fondamentale vers la recherche clinique et à tirer des apports de la clinique des hypothèses scientifiques en recherche fondamentale, afin de permettre rapidement une meilleure prise en charge médicale du patient. » (Hcérès, 2020)

« Ce terme trouve son origine en médecine, où il indique le mariage de la recherche fondamentale avec celle de terrain : du labo au lit du patient, et du lit du patient au labo. Car la recherche translationnelle est à deux voies : elle permet à la fois d’identifier des méthodes efficaces d’intervention et d’augmenter les connaissances fondamentales, dans un aller-retour constant entre les deux. Mais son objectif fondamental reste celui de proposer et d’évaluer des solutions aux problèmes concrets que pose la santé, afin que ces solutions soient fondées sur les meilleures preuves disponibles (ce que reflète le terme evidence-based : « basé sur les preuves  »). Nous n’en voulons pas moins pour l’éducation, qui constitue un domaine d’intérêt social aussi important que la santé. » (Conseil scientifique de l’éducation nationale, 2021)

1.2.4 Recherche participative  

Type de recherche dans lequel « les acteurs de terrain ont toujours été au cœur de la recherche par des consultations ou des implications à divers degrés. Ce type de recherche prend forme autour de l’idée de faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » les acteurs (Lieberman, 1986). » (Renaud, 2020)

Recherche-action : « La recherche-action représente un champ grandissant de la recherche éducative dont le but primordial est la reconnaissance des demandes des enseignants pour passer de l’étape de la réflexion organisée à la pratique de classe. La recherche-action est un processus destiné à doter tous les participants de la scène éducative, qu’il s’agisse des étudiants, des enseignants ou d’autres intervenants, des moyens d’améliorer leurs pratiques grâce à leurs expériences éclairées et nourries des savoirs théoriques en cours. Tous les participants deviennent acteurs consentants du processus de recherche. L’objectif principal de la recherche-action est de fournir un cadre aux investigations qualitatives effectuées par les enseignants et les chercheurs en situations complexes de classe. Elle contribue à faciliter l’identification d’un problème ou l’émergence d’une question saillante et la résolution de ceux-ci par la mise en place de stratégies visant à l’amélioration d’une situation insatisfaisante pour chacun des participants. Elle permet au praticien d’apprendre à identifier ses besoins tout en restant en contact avec son terrain d’action et d’établir une démarche pour atteindre des objectifs de changement. Grâce à la réflexion personnelle qu’elle produit et à son dynamisme, elle aide à sortir de l’enseignement statique qui consiste à réitérer une même stratégie sans parvenir à améliorer les résultats d’apprentissage. Elle permet également une meilleure prise de conscience de l’impact des interventions en classe. » (Catroux, 2002)

Projet de recherche qui « fait prévaloir la visée de transformation des pratiques par les dispositifs collectifs de recherche, sans intention explicite ni action spécifique de formation individuelle des praticiens » (Robbes, 2019).

Il fait l’objet d’une « négociation entre un terrain (un établissement scolaire, par exemple) et une équipe de chercheurs. Le problème de terrain ainsi reformulé, négocié, donne lieu à un travail dans lequel les professeurs collaborent avec les chercheurs pour élaborer, ensemble, une solution. » (Tricot, 2018). 

Le [modèle de la recherche-action est] « hérité des travaux de Lewin (1951). Hugon et Seibel (1988) précise qu’il y a deux objectifs dans la recherche-action : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. Dans cette double perspective, la méthode consiste à impliquer les sujets, de manière active et critique, dans la conduite d’expériences sociales (ou sociologiques) réelles sur eux-mêmes. (…) L’idée est que les gens adoptent plus facilement une croyance s’ils ont activement participé à la développer ou à la tester. (…) Un chercheur qui adopte un programme de recherche-action collaborative devient en quelque sorte acteur-expérimentateur (…) Clairement, la recherche-action modifie profondément les rapports entre chercheur et praticien et implique des modes de collaboration inédits, voire, pour certains, une nouvelle alliance entre les théoriciens universitaires et les praticiens. C’est cette modification qui fait à la fois l’intérêt de la recherche-action et toute sa difficulté, dans la mesure où elle suppose des collaborations effectives entre deux mondes a priori hétérogènes de par, notamment, les valeurs, les modes d’évaluation et de fonctionnement (rapports aux temps, aux espaces, aux collectifs) qui les régissent. » (Choplin et al., 2007)

« Tout en participant à un processus de changement, la recherche-action apporte une solution à des problèmes immédiats d’un milieu donné en tenant compte du diagnostic et de la planification à établir ensemble (Checkland, 1972 : 93-94). La recherche-action peut se faire autant dans le contexte d’une classe que dans tout un département ou un collège. » (Gagnon, 1984)

Recherche-action-formation : Démarche promue par Bernadette Charlier (Charlier, 2005) « qui cible ces praticiens spécifiques que sont les enseignants. Organisé en quatre phases – temps d’action de formation, temps de problématisation, temps d’élaboration du dispositif méthodologique de recherche, temps d’écriture –, ce type de démarche convient, semble-t-il, aux recherches menées sur les pratiques de formation « longue » d’enseignants. Charlier (2005) indique que ce sont les conceptions que les enseignants ont de leur propre métier qui constituent l’objet principal de ce type de recherche. » (Choplin et al., 2007)

Recherche collaborative : « Co-construction, production de connaissance et développement professionnel des praticiens, rapprochement entre communauté de recherche et de pratique » (Desgagné, 1997).

Recherche-intervention : « A certains moment cruciaux de crise ou de changement, la recherche-intervention est le bon modèle, car « le chercheur ne peut produire de connaissances pertinentes s’il n’est pas acteur, partie prenante du processus d’action ». (A. Hatchuel, symposium INRA de Montpellier, janvier 2000). Cette recherche-intervention ne vise pas à produire des connaissances pour l’action, elle est une composante de l’action, et elle s’effectue en partenariat. La recherche-intervention s’oppose au « modèle du laboratoire » qui repose sur un « confinement de l’action »; et elle s’oppose aussi au « modèle du terrain » qui « naturalise les phénomènes » en masquant ce qui n’existe que par l’action. Ni science appliquée, ni action militante, la recherche-intervention apparaît lorsque naissent les idées, les savoirs, les acteurs qui donneront plus tard des règles, des normes stabilisées. Le processus est d’abord un processus de conception, souvent long ; c’est aussi un processus d’apprentissage mutuel qui renouvelle les fondements de l’action en élaborant en partie des principes nouveaux de rationalisation. Il est évident que le modèle de la recherche-intervention est un type idéal, comme les modèles du laboratoire ou du terrain. Il est peut-être exceptionnel, mais son apport est de nous rendre capables d’envisager d’autres processus de production et d’usage des connaissances que ceux auxquels nous pensons en utilisant le schéma du transfert-application. Avec le modèle de production de savoir en recherche-intervention, le schéma du transfert-application subit sa critique la plus radicale. Non pas qu’il soit toujours faux et inefficace, mais parce qu’il ne permet plus de faire face à certains enjeux actuels. » (Burguière & Martinand, 2002)

« Pratiques de recherche qui analysent et/ou accompagnent l’activité à visées transformatives, dans le champ de l’éducation et de la formation » (Bedin, Broussal, & Ponté, 2015, d’après Robbes, 2019).

« La recherche intervention, issue à l’origine du domaine de la gestion, a pour objet de transformer tant les comportements des acteurs que les structures mêmes de l’organisation où se déroulent ces changements, cela, dans ses modes de gestion, d’orientation, de communication et ses comportements. C’est pourquoi certains auteurs (Duchesne et Leurebourg, 2012 ; Mérini et Ponté, 2008) lui attribuent la caractéristique de recherche « transformatrice » puisqu’elle vise des changements tant des acteurs que de l’organisation. La finalité de la recherche intervention est d’agir et de transformer les pratiques individuelles et organisationnelles. » (Renaud, 2020)

Sciences participatives : « Formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des acteurs non scientifiques-professionnels — qu’il s’agisse d’individus ou de groupes — participent de façon active et délibérée. » (Houiller, 2016) 

2. Vocabulaire complémentaire

Formation par la recherche : « Il convient de distinguer la formation à la recherche, qui désigne la formation des étudiants aux métiers de la recherche et de l’enseignement supérieur, de la formation par la recherche. On entend par formation par la recherche, la formation théorique, méthodologique, expérimentale des étudiants aux niveaux du master et du doctorat, quelle que soit leur visée professionnelle. Cette formation suppose un investissement des membres d’une entité de recherche dans l’élaboration des cursus et des contenus pédagogiques, dans l’accueil, l’accompagnement et l’encadrement des étudiants, etc.). La formation par la recherche suppose, en amont, une réflexion des chercheurs sur l’attractivité de l’entité de recherche, et l’élaboration d’une stratégie susceptible d’accroître cette attractivité. » (Hcérès, 2020)

Objet frontière : “Il s’agit d’objets, abstraits ou concrets, dont la structure est suffisamment commune à plusieurs mondes sociaux pour qu’elle assure un minimum d’identité au niveau de l’intersection tout en étant suffisamment souple pour s’adapter aux besoins et contraintes spécifiques de chacun de ces mondes. Ces objets-frontière sont supposés maximiser à la fois l’autonomie de ces mondes sociaux et la communication entre eux.” (…) L’objet-frontière est « multiple » : abstrait et concret, général et spécifique, conventionnel et adapté à l’utilisateur, matériel et conceptuel (une base de données, un protocole).” (Trompette & Vinck, 2009)

“Le concept d’objet frontière est né dans un contexte d’étude ethnographique des mécanismes de coordination du travail scientifique (Star & Grisemer, 1989). Il repose sur trois caractéristiques essentielles : la flexibilité interprétative, la structure ou l’organisation matérielle et la granularité. L’objet frontière s’entend comme un dispositif permettant d’amorcer un travail commun entre plusieurs mondes et assurant une flexibilité suffisante pour que chaque acteur puisse trouver un intérêt à son étude ou à son usage.” (Monod-Ansaldi et al., 2019) Dans le cadre d’une recherche orientée par la conception, exemples d’objets frontières : projet, composantes d’un projet, production, livrable, etc.

Passeur en éducation (Brokers) : “Le broker, ou courtier de connaissances est défini comme une personne connaissant suffisamment deux communautés pour pouvoir transférer des éléments d’une pratique de l’une vers l’autre, et ouvrir des possibilités de compréhension entre ces communautés (Wenger, 1998).” (Monod-Ansaldi et al., 2019)“Dans le paradigme général de la mobilisation des savoirs, Ben Levin appelait notamment à identifier des brokers (littéralement « courtiers ») comme agents du knowledge brokering en éducation (Levin, 2013). L’utilisation de ce terme met en lumière la complexité de la circulation des connaissances.” (…) “Devenir passeur appelle à la fois des connaissances particulières sur la pratique éducative et des connaissances particulières sur la recherche. En premier lieu, cela nécessite de savoir identifier des travaux de recherche (…) En second lieu, mobiliser des réponses pertinentes pour les pratiques éducatives implique de savoir lire la complexité d’une situation éducative. (…) En troisième lieu, être passeur implique probablement d’identifier les recherches mobilisables, dans leur pluralisme disciplinaire et épistémologique, pour répondre au caractère holistique d’une situation éducative.” (Gaussel et al., 2019)

“Le courtier de connaissances [ou  agent de transfert] facilite l’accès à l’information et l’échange de connaissances entre chercheurs, décideurs, professionnels et autres intervenants. Le courtier de connaissances est à l’affût des connaissances, des pratiques et des expériences les plus à jour. Il a pour rôle de les promouvoir auprès des milieux afin d’en favoriser l’appropriation et la mise en application. Le courtier interprète et adapte les résultats de recherche en fonction du contexte local et cerne les nouveaux problèmes que la recherche peut contribuer à résoudre. Il comprend les différences entre le milieu des chercheurs et celui des utilisateurs, ce qui lui permet d’établir des ponts entre les deux.” (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ] & Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017)

Praticien réflexif : Modèle “développé par Donald A. Schön (Schön, 1993) (…) [qui considère] que le praticien est porteur d’un savoir sur son action que certaines métacompétences ou certains dispositifs seraient à même de favoriser. Il faut dire qu’aujourd’hui de très nombreuses recherches portent sur les savoirs d’action (Barbier et Galatanu, 2004) et surtout sur la mise au point de dispositifs facilitant l’énonciation, la communication, la capitalisation et la mobilisation de ces savoirs. On peut songer, par exemple, aux entretiens d’explicitation (Vermerch, 2000) ou aux développements de modes de formations explicitement intégrés à l’activité, comme les communautés de pratique. Il s’agit ici de remettre en cause l’existence d’un monde de savoirs distincts de l’activité des sujets (ou des praticiens).” “Le modèle de base du praticien réflexif [est] structuré selon les trois étapes a) de l’action, b) de la réflexivité sur l’action et c) de la mise en œuvre d’une nouvelle action (Le Boterf, 2001).”  (Choplin et al., 2007)

Autres binômes de classification des types de recherche :

– Théorique/empirique

Recherche théorique : « La recherche théorique renvoie à l’axe de l’intentionnalité de recherche fondamentale caractérisée par l’intention de connaître, de comprendre, d’expliquer les caractéristiques d’un objet d’étude ou d’un phénomène du monde – ici éducationnel -, contrairement à la recherche appliquée qui contextualise les conditions d’applicabilité de théories issues de la recherche fondamentale. » (Gohier, 1998)

Recherche empirique : « La recherche empirique repose sur l’observation des faits réels et les expériences systématiques dans le but de décrire ou d’expliquer des phénomènes ou de résoudre des problèmes. La recherche empirique s’intéresse à ce qui découle de l’expérience. Elle peut partir de cas particuliers pour en arriver à la généralisation de faits ou de réalités. » (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ] & Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017)

Recherche évaluative : « La recherche évaluative est une forme de recherche qui vise l’amélioration d’une action par l’analyse de données empiriques tout en contribuant à la production de nouvelles connaissances. On distingue deux formes de recherche évaluative : les recherches qui visent à améliorer un programme ou un dispositif (recherches orientées vers la conception) et les recherches qui visent à valider un programme ou un dispositif (recherches orientées vers la décision). » (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ] & Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017)

– Qualitative/quantitative

Recherche qualitative : « La recherche qualitative est fondée sur l’analyse de données issues d’entretiens, d’observations, de récits et d’enquêtes par questionnaire. » (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ] & Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017)

Recherche quantitative : « La recherche quantitative utilise des mesures de comptage, des échantillonnages, des statistiques ou des données standardisées en vue d’expliquer ou de décrire des phénomènes, des concepts, des comportements. » (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ] & Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017)

3. Citations et illustrations

Pour un rapprochement entre le monde de la recherche et l’univers de la pratique professionnelle

« La recherche collaborative prend naissance dans les années quatre-vingt-dix. En comparaison avec d’autres courants, comme celui de la recherche-action, la recherche collaborative est donc relativement récente. Ce n’est néanmoins pas un bloc monolithique. Dans les années 1990, on parlait en effet de collaboration de chercheurs-formateurs avec des enseignants dans les écoles. Mes collègues et moi-même avons ressenti assez vite le besoin de conceptualiser la démarche, à partir de nos expériences de terrain de recherche pour montrer, entre autres, qu’il s’agit bien là d’une véritable démarche de recherche, et non pas d’une simple collaboration avec des enseignants. Cette recherche collaborative est née au Québec en réponse à une double préoccupation. D’une part, il existait une volonté de rapprochement entre le monde de la recherche et l’univers de la pratique professionnelle. Nous réagissions aussi à une vision, très répandue alors, selon laquelle la recherche éclaire quelque chose de la pratique, mais laisse les praticiens extérieurs à la démarche, et ne prend pas en compte leurs questions, notamment relatives à la profession, qui les concernent de près. » (Bednarz et al., 2015)

La reconnaissance du “savoir d’expérience” de l’enseignant dans la recherche

« ..on assiste, depuis le début des années quatre-vingt, à l’appui, entre autres, des travaux de Schön (1983, 1987) sur l’épistémologie du savoir professionnel, à une reconnaissance du « savoir d’expérience » de l’enseignant, c’est-à-dire une prise en compte du caractère contextualisé et personnalisé du savoir de la pratique. C’est, au fond, cette « compétence d’acteur en contexte » (Giddens, 1987) qui est ici reconnue à l’enseignant et qui justifie son statut de collaborateur à la recherche. »

(Desgagné et al., 2001)

Le praticien-chercheur

« L’expression « praticien-chercheur » ne signifie pas seulement que le chercheur est engagé sur un autre terrain professionnel que celui de la recherche. Elle signifie que l’activité professionnelle génère et oriente l’activité de recherche, mais aussi de façon dialogique et récursive, que l’activité de recherche ressource et ré-oriente l’activité professionnelle. « La recherche peut se trouver ainsi au service de la professionnalité, comme la professionnalité au service de la recherche, se découvrant, se métamorphosant mutuellement dans leurs aspects les plus irréductiblement vivants. » (Perrault Soliveres, 2001, p. 46). »

(De Lavergne, 2007)

Panorama des méthodologies collaboratives en éducation 

« Plusieurs courants méthodologiques de recherche en éducation s’appuient sur la collaboration entre des enseignants et des chercheurs. En résonance avec l’approche ethnologique proposée par Germaine Tillion dès les années 1930 (Tillion, 2009), ces méthodologies collaboratives visent à travailler « avec », et non plus « sur » les enseignants. Elles impliquent la co-construction d’une démarche de recueil et d’analyse de données pour l’investigation d’une question en lien avec les pratiques enseignantes (Desgagné, 1997), et un va-et-vient permanent entre recherche et intervention sur le terrain professionnel (Vinatier & Morissette, 2015). Ces travaux considèrent généralement l’enseignant comme un enseignant-chercheur (Elliott, 1986, 1990) ou un praticien réflexif (Shön, 1993) et entrent dans le cadre de recherche agissante (Giddens, 1987), ou de recherche de faisabilité à visées pragmatiques (Astolfi, 1993). »

(Monod-Ansaldi et al., 2019)

Augmenter les interactions entre chercheurs, enseignants, et formateurs

« Les acteurs français de l’éducation ne sont pas encore suffisamment exposés aux résultats de la recherche contemporaine, ni acteurs de cette recherche. Le CSEN considère indispensable de mieux inclure la recherche à tous les niveaux afin de permettre :

– La création d’un écosystème favorable à la recherche ;

– La dissémination des pratiques efficaces ;

– La formation des enseignants en lien avec les connaissances issues de la recherche ;

– L’interaction directe entre chercheurs et enseignants, notamment grâce à l’intervention de chercheurs dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants.

Parmi les propositions à examiner, citons :

– L’organisation de conférences de consensus ;

– La création de colloques réguliers permettant de faire émerger les questions de recherche et de faire le point sur les avancements en cours ;

– La création de laboratoires de recherche intégrés à des écoles ou des sites pilotes, dans l’esprit des lieux d’éducation associés (LEA) créés par l’IFE de Lyon (http://ife.ens-lyon.fr/lea) ;

– La création d’un bulletin de communication à large diffusion (newsletter ou site web) concernant la recherche sur l’éducation, les apprentissages, et l’enseignement, répondant aux standards de qualité scientifique, qui puisse combattre la diffusion d’informations douteuses qui entourent le monde de l’éducation (méthodes prétendument « scientifiquement prouvées », « neuro-mythes », etc.).

Pour favoriser l’adoption des meilleures pratiques, validées par l’expérimentation, la formation initiale et continue des enseignants gagnerait à inclure un enseignement de la recherche et de ses résultats. Cela peut passer par :

– Des formations à la recherche à tous les niveaux: cadres de l’éducation nationale (IH2EF de Poitiers), formateurs, enseignants (INSPE), étudiants en formation initiale, professeurs en formation continue… ;

– La création de supports pédagogiques, notamment pour la formation continue (par exemple sur CanoTech) qui diffusent les résultats de la recherche et aident à la mise en place de pratiques validées.

Dans les INSPE, la capacité de mener des expérimentations et de les publier au niveau international devrait être un critère important pour le recrutement des enseignants-chercheurs. »

(Conseil scientifique de l’éducation nationale, 2021)

Illustrations

Typologie de la recherche participative  (Renaud, 2020)

Typologie des pratiques de recherche-action  (Gagnon, 1984)

La recherche-action et ses points de vigilance (De Ketele, in Agence Universitaire de la Francophonie & Agence française de développement, 2023)

4. Références

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