Vivre le confinement pour les élèves des lycées professionnels : enquête ProFan (avril 2020)

Auteur

Consortium ProFan

Résumé

Français

Cet article présente les résultats d’une enquête réalisée durant le confinement du printemps 2020 par le consortium de recherche ProFan (mission Monteil). L’objectif était de fournir une observation quantifiée sur la façon dont les élèves des 109 lycées professionnels éprouvaient le confinement et abordaient l’enseignement à distance dans un contexte de crise sanitaire.

Anglais

This article presents the results of a survey carried out during the spring 2020 containment by the ProFan research consortium (Monteil mission). The aim was to provide a quantified observation of how students in 109 vocational high schools experienced confinement and approached distance learning in the context of a health crisis.

Présentation de l’enquête

Contexte et objectifs

Cette enquête, à visée exclusivement descriptive, a été réalisée durant le confinement du printemps 2020 par le consortium de recherche ProFan dans le cadre de la mission Monteil. L’objectif était de fournir une observation quantifiée sur la façon dont les élèves des 109 lycées professionnels, sujets de cette recherche expérimentale qui se déroule sur trois ans, éprouvaient le confinement et abordaient l’enseignement à distance dans une situation inédite et dans un contexte de crise sanitaire.

Vidéo : colloque ProFan, premier bilan à Sorbonne Université (2019)

Echantillon

L’échantillon est celui du projet ProFan, un projet de recherche lancé en 2017 par le ministère français de l’éducation nationale, qui vise à tester l’impact de l’apprentissage collaboratif sur plusieurs aspects majeurs, tels que le fonctionnement socio-émotionnel, la réussite scolaire ou l’adaptation à l’École.

8 273 lycéens français, issus de deux cohortes, ont participé à ce projet. Ils ont été recrutés dans 109 lycées professionnels français, issus de trois sections professionnelles : commerce, ASSP et MELEC.

Ce projet longitudinal a comporté trois vagues de mesures :

– une première base de référence a été évaluée au début de la deuxième année du lycée (octobre-décembre 2017 et 2018, pour la première et la deuxième cohorte, respectivement) ;

– une deuxième évaluation a eu lieu à la fin de la deuxième année (avril-juin 2018 ou 2019 pour la première et la deuxième cohorte, respectivement) ;

– enfin, l’évaluation finale a été recueillie à la fin de la dernière année du lycée (avril-juin 2019 et 2020, pour la première et la deuxième cohorte, respectivement).

La présente analyse se concentre sur les données recueillies sur la deuxième cohorte au printemps 2020 (N = 4 443).

4443 élèves ont reçu le questionnaire et 3240 (73%) l’ont complété.

Les non-réponses pourraient être provoquées par l’absence dans le foyer d’un moyen de compléter le questionnaire (absence d’ordinateur, de smartphone, de tablette ou d’accès internet).  Nous avons cherché à observer si les élèves issus d’un Niveau socio-économique (NSE) faibles (davantage susceptibles de ne pas avoir d’équipement informatique) ont moins répondu que les autres.

Le graphique ci-dessous montre que cela n’est pas le cas. L’existence d’un biais de sélection lié à l’impossibilité de remplir le questionnaire est donc peu probable.

Echantillon analysé. Un indice de fiabilité des réponses a été estimé en calculant la variabilité des réponses par séries de questions. Les répondants avec une variabilité nulle sur l’ensemble du questionnaire (N = 681) ont été exclus. Les analyses ont été effectuées sur l’échantillon résiduel (N = 2559). Dans les analyses, les tailles d’échantillon peuvent parfois varier en raison de valeurs manquantes sur les données traitées.

Profil socio-démographique des élèves

Procédure

Les données ont été collectées pendant la période du confinement du 2 au 10 avril 2020. Les élèves ont rempli le questionnaire en ligne depuis leur lieu de confinement, sur un ordinateur, smartphone ou tablette. La partie sur l’adaptation au télétravail scolaire a été ajoutée au questionnaire prévu initialement dans le cadre du projet ProFan. Le questionnaire prenait entre 45mn et 1h à compléter, dont entre 5 et 10mn pour l’extension sur la partie travail à distance. Le questionnaire a été présenté à l’aide d’une plateforme internet spécialement conçue pour ce projet de recherche.

Mesures

1. Principaux indicateurs de l’environnement numérique des élèves

• Accès à un ordinateur : “A ton domicile, tu as accès à un ordinateur (y compris un ordinateur portable) ? {oui-non}.”
• Partage de l’ordinateur. Si l’élève répondait positivement à la question précédente, il devait indiquer si cet ordinateur est à sa libre disposition (“Cet ordinateur est à ma disposition quand je veux {oui-non}”) et si non, avec combien de personnes il devait le partager (“Si tu dois partager ton ordinateur, avec combien de personnes”).
• Usage du smartphone. “Depuis que tu ne peux plus aller au lycée, tu utilises ton smartphone pour travailler.” {jamais-parfois-toujours}.
• Difficultés techniques. “Depuis que tu ne peux plus aller au lycée, as-tu rencontré des difficultés à te connecter, ou à utiliser des outils en ligne depuis ton ordinateur/smartphone.” {oui-non}.
• Qualité de l’environnement de travail. “Dirais-tu que tu peux travailler dans un environnement calme et sans être interrompu ?” {Oui tout à fait – Oui partiellement – Non, jamais}.
• Adaptation des matières du lycée au travail à distance.  “Les matières que j’étudie cette année au lycée sont adaptées au travail à distance” {de 1 pas du tout à 7 Tout à fait}.

2. Coopération en situation de télétravail scolaire

• Coopération avec les autres élèves. Cet aspect était mesuré par une série de questions permettant d’évaluer :

a) dans quelle mesure l’élève préférait travailler seul (ex : ” Tu préfères faire les choses par toi-même plutôt que d’attendre la contribution des autres”, “Tu préfères accomplir une tâche du début à la fin sans l’aide des autres” {de 1 jamais à 7 souvent}) ;

b)  à quelle fréquence l’élève travaillait en groupe (ex : “Tu travailles en groupe, à distance, avec d’autres élèves”, “Tu travailles avec tes camarades de classe lorsqu’il y a quelque chose que tu ne comprends pas” {de 1 jamais à 7 souvent}),

c) dans quelle mesure l’élève utilisait des compétences sociales dans les situations de coopération (“Tu écoutes ou lis les idées de tes camarades pour avoir de nouvelles idées”, “Tu discutes avec tes camarades pour vous mettre d’accord sur les travaux à faire” {de 1 jamais à 7 souvent}).

• Utilisation des nouvelles technologies pour coopérer. L’élève devait indiquer à quelle fréquence {de 1 jamais à 7 plusieurs fois par semaine} il utilisait chacune des technologies suivantes pour travailler : réseaux sociaux, fichier partagé, appels en visioconférence, dossier partagé ou serveur.

3. Comportement de l’élève en situation de télétravail scolaire

• Organisation du travail. Une série de questions portait sur la façon dont l’élève s’était organisé pour travailler à la maison (ex : ” Je me suis fixé(e) des règles pour travailler à la maison.”, “J’essaie d’avoir un planning de travail.” {de 1 pas du tout à 7 tout à fait}) et nous a permis de calculer un score global estimant dans quelle mesure l’élève s’est organisé pour le travail à distance.
• Auto-régulation des apprentissages en ligne. Cette mesure est extraite du questionnaire d’autorégulation des apprentissages en ligne (Cosnefroy et al., 2019), version réduite dont les items ont été adaptés à la situation de confinement (ex : “Quand j’ai un cours en ligne à étudier, j’imagine à quel moment je devrais le faire pour être le plus efficace possible.”, ” Je choisis un moment où je pense ne pas être trop distrait pour étudier mes cours en ligne.”, {de 1 pas du tout à 7 tout à fait}).
• Stratégie des apprentissages en ligne. Cette deuxième sous-dimension de l’EARL évalue dans quelle mesure l’élève adopte des comportements d’apprentissages adaptés à la situation de travail à distance (ex : ” Quand j’étudie un cours en ligne, je commence par prendre des notes à partir des différents documents fournis”, ” Je copie les parties des documents que je trouve intéressantes pour les intégrer dans mes notes.”, {de 1 pas du tout à 7 tout à fait}).
• Procrastination. Cette troisième sous-dimension de l’EARL évalue la tendance de l’élève à procrastiner (ex : ” Sur mes activités en ligne, souvent j’éprouve un tel sentiment d’ennui en pensant au travail à faire que je n’arrive pas à m’y mettre.”, ” Sur mes activités en ligne je recule sans cesse le moment d’étudier et fais tout au dernier moment quelle que soit la discipline.” .”, {de 1 pas du tout à 7 tout à fait}).

4. Perception de la situation de travail à distance.

• Sentiment d’adaptation au travail à distance. L’élève devait répondre à des questions sur son adaptation au travail à distance (ex : “J’ai du mal à m’habituer au télétravail.”, “J’ai de la difficulté à m’ajuster à ma vie d’élève en télétravail.”, {de 1 pas du tout à 7 tout à fait}). Un score global a été calculé.
• Auto-efficacité en situation de travail à distance. “Lorsque je suis dans une situation qui le permet, je suis capable de travailler correctement mes cours à distance.” {de 1 pas du tout à 7 tout à fait}).
• Quantité de travail perçue. “Je travaille autant ou plus qu’en période habituelle.” {de 1 pas du tout à 7 tout à fait}).
• Soutien social opérationnel. L’élève devait évaluer dans quelle mesure il pouvait se faire aider en cas de problème par ses professeurs, ses camarades et son entourage {de 1 pas du tout à 7 tout à fait}.

Principaux indicateurs de l’environnement numérique des élèves

A ton domicile, tu as accès à un ordinateur ? (y compris un ordinateur portable) (N=2529)

• Une très grande majorité d’élèves de lycées professionnels ont accès à un ordinateur à leur domicile, équivalent au taux d’équipement des 16-24 ans dans la population générale (93,3%, référence INSEE 2018).
• Cet indicateur, retenu comme une des mesures de la « fracture du numérique », montre que les élèves de lycées professionnels ne sont pas démunis face au numérique.

Si oui, cet ordinateur est à ma disposition quand je veux (N=2355)

• Si la présence d’un ordinateur est très majoritaire dans les foyers, le fait d’en disposer à sa convenance ne concerne que les 3/4 des élèves des lycées professionnels. 1/4 rapportent ne pas pouvoir en disposer quand ils le souhaitent.

• Le pourcentage d’élèves de lycées professionnels ayant accès à un ordinateur ne varie pas selon le niveau socio-économique de la famille : pas de différence entre bas et haut statut.

• Les pourcentages des élèves ayant accès à un ordinateur selon la CSP, confirment que les élèves ont quasiment tous accès à un ordinateur à leur domicile, à l’exception des élèves dont les deux parents sont sans activité professionnelle et chez qui le taux de foyers équipés descend à 83%.

• Dans les familles ayant un haut statut socio-éco, les élèves ne sont pas plus nombreux que ceux des autres catégories à pouvoir utiliser un ordinateur à leur convenance, la tendance est même inversée puisqu’ils semblent moins nombreux (66%) que ceux des autres catégories (>75%).
• Ce résultat n’est guère surprenant car ces familles sont aussi celles chez qui les parents étaient eux aussi en télétravail.

• Les pourcentages des élèves pouvant disposer d’un ordinateur quand ils le veulent est globalement assez élevé pour toutes les catégories, bien que moindre dans la catégorie « autres personnes sans activité professionnelle » que dans les autres catégories (10% moindre que les cadres et catégories intellectuelles supérieures).

Si tu dois partager ton ordinateur (N= 564), avec combien de personnes ?

• Parmi les 25% des élèves devant partager un ordinateur, environ 1/4 le partage avec 1 autre personne, 1/4 le partage avec 2 autres personnes, 1/4 le partage avec 3 autres personnes et 1/4 le partage avec 4 autres personnes.

Depuis que tu ne peux plus aller au lycée, tu utilises ton smartphone pour travailler (N=2485)

• L’utilisation du smartphone pour travailler est un moyen de poursuivre le travail à distance pour la majorité des élèves (88% des élèves) 

• L’utilisation du smartphone, comme un outil alternatif de travail, concerne une très grande majorité des élèves des différentes filières, bien qu’ils soient un peu moins nombreux en MELEC (82%) qu’en ASSP (92%)
• Parmi les élèves n’ayant pas accès à un ordinateur, on remarque un recours massif à l’utilisation du téléphone portable dans les activités de télétravail scolaire : le téléphone portable est donc une alternative qui permet à la majorité des élèves n’ayant pas d’ordinateur de poursuivre leur travail à distance.

Depuis que tu ne peux plus aller au lycée,  tu utilises ton smartphone pour travailler (N=2485)

• L’utilisation du smartphone, comme un outil de travail, concerne la très grande majorité des élèves de LP, tous statuts confondus.

Depuis que tu ne peux plus aller au lycée, tu utilises ton smartphone pour travailler (selon la CSP)

• L’utilisation du smartphone (parfois + toujours) comme un outil complémentaire de travail, concerne la très grande majorité des élèves (>= 85% des élèves) de LP toutes CSP confondues.

Depuis que tu ne peux plus aller au lycée, as-tu rencontré des difficultés à te connecter, ou à utiliser des outils en ligne depuis ton ordinateur/smartphone (n=2540) ?

• L’accès au réseau permettant l’usage des TIC semble avoir été problématique pour une très grande majorité de jeunes de LP : 79% des élèves rapportent avoir rencontré des difficultés pour se connecter ou utiliser des outils en ligne.

• Globalement, il n’y a pas ou peu de différences en fonction du niveau socio-économique de la famille.

• Globalement, il n’y a pas ou peu de différences en fonction de la CSP des parents.

Dirais-tu que tu peux travailler dans un environnement calme et sans être interrompu ? (n=2478)

• Si une très grande majorité (89%) des élèves de LP rapporte pouvoir travailler au moins partiellement dans un environnement propice au travail individuel, cela n’est pas le cas pour tous (11%).
• Il n’y aucune variation concernant un environnement propice au travail selon le niveau socio-économique.

On observe qu’il n’y a pas de variations entre les CSP quant au fait de pouvoir bénéficier a minima d’un environnement propice au travail. Cependant, dans la catégorie « autres personnes sans activité professionnelle », l’écart s’inverse entre ceux qui rapportent pouvoir en bénéficier partiellement et ceux qui rapportent pouvoir en bénéficier pleinement.

Les matières que j’étudie cette année au lycée sont adaptées à l’enseignement à distance.

• Les élèves trouvent les matières étudiées au lycée moyennement adaptées au travail à distance. Cette évaluation est significativement plus élevée pour les élèves d’ASSP.

Coopération des élèves en situation de télétravail scolaire

• Les élèves de LP rapportent hebdomadairement arriver raisonnablement à coopérer mais déclarent préférer le travail individuel en situation de télétravail scolaire. La situation de travail à distance leur permet d’utiliser leurs compétences sociales.

• Aucune différence entre les filières quant à la préférence pour le travail individuel.
• En revanche des différences entre les filières s’observent sur l’expression des compétences sociales et la fréquence de travail en groupe, à l’avantage de la filière ASSP et au désavantage de la filière MELEC.

• Les élèves de LP rapportent utiliser hebdomadairement préférentiellement les réseaux sociaux pour travailler et coopérer à distance;  et de manière plus occasionnelle les autres modes (utilisation d’un fichier partagé, appels en visioconférence et dossier partagé/serveur)

• Des différences entre filières concernant l’utilisation des réseaux sociaux, des fichiers partagés et des appels en visioconférence pour le travail à distance (pas de différence pour l’usage des dossiers partagés) : à l’avantage des élèves de ASSP qui rapportent plus que ceux de Commerce les utiliser hebdomadairement, qui eux-mêmes rapportent plus les utiliser hebdomadairement que les élèves de MELEC.

Comportements de l’élève en situation de télétravail scolaire

• Les élèves jugent s’être moyennement organisés pour le travail à distance .
• Les différences entre les filières sont faibles.
• Il n’y a pas de différences en fonction du NSE et des CSP.

• Les élèves ont moyennement procrastiné et ont mise en place un niveau d’autorégulation des apprentissages en ligne satisfaisant. En revanche, la mise en place de stratégies est faible, confirmant le déficit d’organisation montré par le résultat précédent. Si cela n’a pas été fait, les élèves auraient sans doute bénéficié de conseils pédagogiques ciblés sur la façon de travailler à distance.

• La seule différence observée concerne l’autorégulation des apprentissages en ligne qui est encore meilleure chez les élèves d’ASSP.

• Les élèves jugent moyennement s’être adaptés au travail à distance. On observe peu de différence en fonction des filières. Il n’y a pas d’effet du NSE ou de la CSP.

• Ce résultat indique une bonne perception de la situation en ce qui concerne la capacité de l’élève à travailler correctement ses cours à distance. Les élèves n’ont pas l’impression de moins travailler qu’en période habituelle.

• Concernant le travail à distance, la filière ASSP se juge plus capable que les deux autres filières de travailler à distance et juge plus que les autres travailler davantage qu’en période habituelle.

Répartition par sexe

ASSP et MELEC sont fortement contrastées du point de la répartition filles/garçons, à tel point que les différences entre ces deux filières peuvent peut-être s’expliquer par des différences liées au sexe. Afin de distinguer les deux effets (filière et sexe), nous avons comparés les filles et les garçons au sein de la filière commerce (relativement plus équilibrée) sur les mesures pour lesquelles nous avons obtenu une différence entre ASSP et MELEC.

• Les résultats indiquent que, sur les perceptions de la situation, l’autorégulation et l’organisation, les différences filles garçons au sein de la filière commerce sont équivalentes aux différences ASSP/MELEC. Nous pouvons donc considérer que, sur ces mesures, les différences obtenues entre ASSP et MELEC reflètent plus l’effet du sexe que l’effet de la filière.
• En revanche, sur les autres mesures, on voit que l’effet de la filière est devant la distinction fille/garçon. On peut donc considérer que sur ces mesures les différences sont le produit de l’effet combiné du sexe et de la filière.

Références

Cosnefroy, L., Fenouillet, F., & Heutte, J. (2019). Construction et validation de l’Échelle d’autorégulation des apprentissages en ligne (EAREL). Canadian Journal of Behavioural Science / Revue canadienne des sciences du comportement, 52. https://doi.org/10.1037/cbs0000147

Programme d’investissements d’avenir—Orientations pour une expérimentation au lycée professionnel, répondre au besoin de nouvelles compétences pour l’emploi dans la société numérique : Expérimentation ProFan. (2016). Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. https://www.education.gouv.fr/bo/16/Hebdo41/MENB1628228N.htm

Tran, C. (2019, octobre 20). Jean Marc MONTEIL : Colloque ProFan, premier bilan à Sorbonne Université. https://www.youtube.com/watch?v=e1Dc-aIn8j8&ab_channel=ClaudeTran

Document à télécharger

Enquête ProFan (avril 2020)

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