École, numérique et confinement : regards croisés 8. Eric Bruillard

La crise sanitaire que nous connaissons actuellement invite à s’interroger sur la nature même de la transformation numérique dans l’éducation. En effet, le passage rapide et massif d’une très grande partie de la communauté éducative, en France et au niveau international, à des pratiques numériques distancielles a mis en relief des processus et des réalités déjà connus et identifiés par la recherche (notamment les disparités sociales et territoriales dans les pratiques numériques, les différentes modalités d’appropriation par les enseignants – voir par exemple les productions des GTnum 4 [Usages et pratiques numériques des jeunes], 6 [Ressources] et 9 [Appropriation par les enseignants]) tout en mettant en lumière de nombreuses initiatives nationales et locales de la part des enseignants, et plus généralement des équipes éducatives, pour faire face au caractère inédit de la situation.

Pour contribuer à la compréhension de cette situation exceptionnelle, nous donnons la parole à des acteurs du monde de la recherche et du numérique éducatif, en leur posant la même série de questions. 

Au fil des entretiens pourront ainsi se construire progressivement et dynamiquement des regards croisés sur les questions relatives au numérique et à l’Éducation, ces regards contribuant au partage des possibilités pédagogiques pour les professeurs, formateurs ou personnels d’encadrement.

Entretien avec Eric Bruillard

Éric Bruillard est professeur des universités, en poste à l’Université de Paris. Ses recherches portent, maintenant depuis près de quarante ans, sur la conception et l’usage des technologies informatiques en éducation et formation. Après des travaux sur le langage Logo, une thèse dans le domaine de l’intelligence artificielle en éducation, il a exploré les questions de scolarisation de l’informatique en éducation, de son apprentissage et des changements induits par son déploiement (enseignement ouvert, apprentissage en réseau…). Ses recherches actuelles concernent principalement les ressources éducatives, leur développement individuel et collectif, leur gestion par les enseignants. Il préside une association internationale consacrée aux recherches sur les ressources éducatives, l’IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media)[1].

Il a également animé le GTnum 6 sur les ressources éducatives, dont les productions sont publiés sur ce carnet Hypothèses.

1. Pendant la période de confinement et de pandémie, comment qualifieriez-vous votre action et votre position de chercheur ?

En tant qu’enseignant à l’université, il a d’abord fallu voir comment assurer les formations en cours dans un contexte nouveau sans grande préparation. N’ayant pas d’étudiants en licence, mais uniquement en master et en doctorat, avec des cours et des suivis de mémoire portant notamment sur l’enseignement à distance et le elearning, la situation contrainte devenait un champ d’exploration. Cela permettait entre autres d’attester de l’intérêt de ces questions mais surtout de mieux ressentir et faire ressentir les problèmes posés par des modalités essentiellement distantes d’enseignement. La situation n’a pas été facile pour les étudiants, heureusement le contact a pu être conservé avec la très grande majorité d’entre eux. Ce sont des adultes éduqués et ils ont pu prendre en charge leur apprentissage.

Par ailleurs, en tant que membre du comité de direction du centre national d’appui à la qualité de vie des étudiants en santé (CNA), j’ai œuvré à la réalisation de son site web[2], qui a été conçu et ouvert durant le confinement.

Côté recherche, j’ai pu terminé un article sur Sesame Street et l’évaluation des technologies éducatives, que j’ai publié dans le journal en ligne Adjecitf.net[3]. J’ai souhaité le publier rapidement, car il me semble qu’il donne des clés pour comprendre l’enseignement à distance et les questions complexes d’évaluation des technologies nouvelles (télévision, ordinateur, Internet…) en éducation et des inégalités liées à leur usage éducatif.

2. Quel est selon vous le fait majeur que révèle ou que confirme la situation liée à la pandémie du COVID-19 ?

Je ne donnerai pas un fait, mais quatre éléments connectés pour caractériser la situation éducative que nous avons vécu ou observé.

D’abord, un constat partagé, (1) celui de l’inégalité associée à la fermeture des écoles et au passage à distance de l’enseignement. Rien de bien nouveau, les recherches sont conclusives sur ce point, montrant la légère supériorité d’enseignements hybrides (articulant présence et distance) et le risque pour différentes populations dans le passage à distance. Il ne s’agit pas d’une simple fracture d’équipements et d’accès (même si elles existent dans la quasi-totalité des pays), mais aussi de multiples fractures liées à la langue, la cognition, la culture…, nécessitant des formes de compensation et d’accompagnement. Ces accompagnements sont majoritairement locaux, d’où (2) l’importance des initiatives locales et des associations. Inventer des choses nouvelles comme associer la distribution de paniers repas (problème de la suppression des cantines) à la fourniture des devoirs imprimés (pour pallier l’incapacité à les imprimer à la maison) et tenter de résoudre au moins en partie la grande difficulté à réagir face à l’absentéisme des élèves.[4] L’éducation n’est pas une simple affaire de technique mais intègre des dimensions humaines, des liens sociaux dont la disparition est préjudiciable. Aux Etats-Unis, le blog du journal Edweek rend compte comment un enseignant, après avoir posté sa leçon sur le web et envoyé des mails, a emporté son petit tableau blanc portable et s’est rendu chez une élève, en fait devant sa porte, et lui a expliqué ce qu’elle ne comprenait pas, à travers la porte vitrée[5].

Car (3) enseigner est un métier. On ne s’improvise pas facilement enseignant, même si nombre de situations conduisent à des enseignements et à des apprentissages dits informels. Prendre en compte toutes les individualités d’un groupe, essayer de les faire progresser ensemble, répéter et diversifier les modes d’approche et d’explication, situer les incompréhensions et tenter d’y répondre… tout cela n’est pas simple. Il faut également être prêt à improviser et à s’adapter à des circonstances imprévues. C’est ce qu’ont fait bon nombre d’enseignants quand il a fallu prendre en charge ladite « continuité pédagogique ». Mais ils étaient peu préparés pour (4) mener des classes à distance, ce qui ne se réduit pas à donner des exercices et des devoirs. En effet, envoyer des consignes écrites, fournir des cours à imprimer ou à lire à l’écran, prescrire des devoirs à faire, ne sont pas des tâches très compliqués. Cela revient presque à ce que l’on appelait auparavant les cours par correspondance. Pour des parents non préparés, c’est comme exporter à la maison une version fermée et angoissante de l’école, qu’on leur demande de prendre en charge. Penser autrement l’éducation hors de la classe, ouvrant à des activités d’exploration et de découverte, de partage, diversifiant les moments, donnant un rôle au collectif, est un enjeu fort, qui devrait nourrir la formation et le développement professionnel des enseignants.

3. Quelle lecture clé (article, ouvrage ou autre publication, de préférence en accès ouvert) conseilleriez-vous pour mieux comprendre et analyser la situation ?

Pour mieux comprendre les recherches sur l’enseignement à distance, je conseille de lire le support assez complet de la présentation de Justin Reich au dernier colloque de l’IARTEM en septembre 2019. Il est accessible en ligne : Beyond “No Significant Difference”: A Reckoning with Race, Affluence, and Online Learning.[6] D’autres éléments sont consultables dans l’article déjà signalé présentant Sesame Street.

Enfin, le petit entretien à Mediapart de Bernard Lahire, dont les publications autour de portraits sont remarquables, résume bien la situation du confinement sur la question de l’inégalité.[7]

4. Y a-t-il un fait, observé ou relayé dans les médias ou dans vos réseaux, qui vous surprenne tout particulièrement ?

Des journaux de tous bords ont publié des témoignages d’enseignants consacrés à la manière avec laquelle ils ont pu gérer la situation engendrée par le confinement et la fermeture des écoles. Beaucoup d’entre eux parlent de lien avec les élèves grâce à l’espace numérique de travail (ENT) et citent Pronote (avant tout un outil de gestion de la vie scolaire). En tous cas, de nombreux outils ont dû être utilisés, qu’ils soient institutionnels ou non, et de nombreux dysfonctionnements ont été rapportés. Si l’articulation des différentes offres reste à faire, la soudaine nécessité de disposer de ces outils et de connexions fiables et de qualité ont révélé des failles importantes.

Le cas de Zoom, produit de visioconférence d’une société californienne, est exemplaire. Malgré des problèmes de sécurité avérés, dont les médias américains se sont fait l’écho tout début avril, CBS News par exemple ou Wired (harcèlement, détournement de données vers Facebook, pornographie, haine raciale…) et Le Monde en France, il aurait atteint près de 300 millions de participants par jour aux réunions (selon The verge le 23 avril 2020), conduisant à un énorme bond des ventes et des clients (Bloomberg).

Selon Krutka, Sietz et Hadi (2020)[8], les failles repérées ne sont pas de simples « pépins » ou des oublis réparables, mais des marques d’une industrie qui privilégie les profits à la protection, laissant les groupes de personnes les plus vulnérables exposées aux risques. Les utilisateurs payants bénéficient de services mieux sécurisés. En outre, Zoom a décidé de ne proposer le cryptage qu’aux clients payants afin de travailler avec le FBI pour surveiller les clients non payants, ce qui permet « de protéger la vie privée de ceux qui peuvent se le permettre et de surveiller ceux qui ne le peuvent pas » (Bloomberg).

Cela montre un autre aspect de la fracture numérique. Si l’on considère l’éducation comme un droit humain et les ressources éducatives comme un bien commun, il faudrait éviter l’adoption trop rapide et l’utilisation de technologies et de services discriminatoires.


5. A partir de votre expérience professionnelle telle qu’elle a été modifiée dans ces derniers mois, ou à partir de vos lectures et observations, y a-t-il selon vous une ou deux leçons principales à tirer dès maintenant de la situation actuelle ?

Comme je l’ai signalé plus haut, repenser l’éducation dans le contexte actuel est un enjeu essentiel. J’ai essayé d’adapter et de déployer en France, avec le soutien de l’académie de Clermont-Ferrand et l’aide de la DNE, un modèle issu du Québec, celui de l’école éloignée en réseau.[9] [ N.D.L.R : dans le cadre du projet incubateur de l’académie de Clermont-Ferrand, voir aussi cet article sur le carnet Hypothèse.]

S’il est d’abord orienté vers les petites écoles rurales, il me semble que beaucoup d’éléments développés dans le cadre de cette initiative, auraient pu être utilisés pour organiser des activités d’apprentissage en réseau[10]. Ouvrir les classes, travailler collectivement en réseau, intervenir avec des classes distantes, se lancer dans des enquêtes collectives, etc.

En tous cas, revoir la formation des enseignants, développer le rôle de collectifs, sont à mon sens des actions prioritaires et ce n’est certainement pas le développement, dans un sens étroit, de l’intelligence artificielle en éducation scolaire qui fournira des solutions adaptées à ce que l’on a pu rencontrer.

6. Y a-t-il une autre remarque que vous souhaitez nous communiquer pour contribuer à ces réflexions ? 

Un article du New York Times, daté du 17 mars[11], que j’ai lu au début du confinement, donne quelques clés pour comprendre les problèmes éducatifs posés par la pandémie. Ecrit par Raymond Zhong, il traite de la situation chinoise, tout en annonçant que d’’autres pays seront confrontés à la même réalité à mesure que l’épidémie se répandra. Il est intitulé « The Coronavirus Exposes Education’s Digital Divide » (Le coronavirus met en évidence la fracture numérique dans l’éducation). En Chine, de nombreux étudiants ruraux ne disposent pas des connexions ou du matériel, nécessaires pour apprendre à distance. Selon des statistiques du gouvernement chinois citées dans l’article, entre 56 et 80 millions de personnes n’auraient pas de connexion Internet et 480 millions de personnes auraient déclaré qu’elles n’allaient pas en ligne pour d’autres raisons, notamment parce qu’elles ne savaient pas comment faire. L’auteur rapporte ainsi différents cas d’étudiants, comme ceux qui ont dû marcher pendant des heures et braver le froid pour écouter des cours en ligne au sommet des montagnes, seul endroit pour obtenir un signal suffisant. Une image illustre cette situation avec une légende expliquant que les enfants du village de Qingtuping, comté de Zhushan, ville de Shiyan, province du Hubei sont allés à la montagne pour « trouver des cours en ligne »[12]. On voit des adolescents dans la forêt autour de ce qui semble être un feu. Chacun regarde son téléphone portable, certains ont en plus un cahier.

Image 1. Des élèves chinois se connectent en haut d’une montagne

Ce constat n’est bien évidemment pas limité à la Chine. Ainsi, par exemple, au Vietnam, des élèves se construisent de petites huttes dans des endroits où Internet est disponible pour continuer les cours.

Image 2. Un élève au Vietnam se connectant dans la hutte qu’il s’est construite[13]

Illustrant la rentrée progressive des élèves dans les établissements scolaires, une image de l’article montre des lycées ou des collégiens, lors de leur premier jour de retour à l’école à Guiyang.

Image 3. Junior high school students on their first day
back at school in Guiyang. (Reuters) Voir aussi une image proche[14]

Le contenu de l’article et les images associées font référence à la fracture numérique et surtout la fracture d’accès. Les efforts que doivent déployer les jeunes élèves des régions rurales, seuls ou à plusieurs, pour suivre les cours sont remarquables, de même que leur inventivité. Cela montre l’importance de l’école et conduit à envisager les choses un peu autrement avec une vision positive de certains aspects de l’école buissonnière. L’image de la classe, avec les élèves, rangés, ayant chacun sa petite table, son masque, son vêtement à dominante rouge, fournit un contraste saisissant : une école émancipatrice ? Est-ce qu’après la crise, tout rentre dans l’ordre ?

L’une des particularités de la période de confinement vis-à-vis de l’école peut être caractérisée par ce que Williamson, Eynon et Potter (2020)[15] qualifient de BYOSH, renversement du classique BYOD (Bring Your Own Device) : Bring Your Own School Home (BYOSH, « apporte ton école à la maison »). Selon eux, l’espace-temps de la classe voyage dans l’autre sens, dans l’environnement familial, introduisant l’apprentissage et ses caractéristiques liées à l’ère numérique dans les rythmes de la vie familiale. Dans cet environnement, le temps d’écran personnel est pris en charge en même temps que les espaces physiques du foyer sont colonisés et cooptés. Les réactions et les adaptations des familles seraient intéressantes à étudier, à mettre en perspective avec un ancien dessin de Francesco Tonucci (alias FRATO).

Image 4. FRATO (1975). « Ambiguïté des slogans : l’école et la famille
doivent uniformiser leurs attitudes éducatives »

Notes

[1] https://iartemblog.wordpress.com/

[2] https://cna-sante.fr/

[3] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article533

[4]  Le journal Edweek a publié des résultats d’enquête montrant un taux important d’absentéisme aux Etats-Unis, beaucoup plus fort dans les écoles publiques que dans les écoles privées et très corrélé aux inégalités économiques : https://www.edweek.org/ew/articles/2020/04/10/the-disparities-in-remote-learning-under-coronavirus.html

[5] http://blogs.edweek.org/teachers/teaching_now/2020/04/stories_to_make_you_smile_teaching_through_a_glass_door.html

[6] https://iartemblog.files.wordpress.com/2019/09/beyond-no-significant-differences-2019.pdf

[7] https://www.mediapart.fr/journal/france/310320/lahire-un-risque-de-deflagration-pour-les-plus-demunis

[8] Krutka, D. G., Seitz  R. Z., Hadi A.M. (2019). How Do We Oppose Racist Zoombombs?: A Discriminatory Design Technology Audit. In Ferdig, R.E., Baumgartner, E., Hartshorne, R., Kaplan-Rakowski, R. & Mouza, C. (2020). Teaching, Technology, and Teacher Education during the COVID-19 Pandemic: Stories from the Field. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), p. 753-760. Retrieved June 16, 2020 from https://www.learntechlib.org/p/216903/

[9] https://www.ccomptes.fr/system/files/2019-07/20190708-rapport-service-public-numerique-education.pdf

[10] https://eer.qc.ca/

[11] Le Mooc « classes éloignées en réseau », qui présente les grandes caractéristiques du modèle, a été ré-ouvert pendant le confinement. Voir https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:parisdescartes+70005+session01/about

[12] https://www.nytimes.com/2020/03/17/technology/china-schools-coronavirus.html

[13] https://edu.sina.cn/zxx/zxxzx/2020-03-08/detail-iimxyqvz8743898.d.html?from=wap

[14] https://tuoitre.vn/xuc-dong-hinh-anh-vuot-kho-hoc-online-cua-hoc-sinh-mien-nui-2020041115490671.htm
Références transmises par Huong Giang Dang. On trouve d’autres belles images sur cette page.

[15] Les élèves du premier et du deuxième cycle du Guizhou ont inauguré la « première classe de l’école » le 16 mars.
Photo de Qu Honglunhttp://www.huaxia.com/xw/dlxw/2020/04/6380697.html On ne voit pas la même chose au fond avec Never give up ! uniquement sur la photo reprise dans l’article du New York Times

[16] Ben Williamson, Rebecca Eynon & John Potter (2020). Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency, Learning, Media and Technology, 45:2, 107-114, DOI: 10.1080/17439884.2020.1761641 https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17439884.2020.1761641

A consulter aussi

Publications d’Eric Bruillard sur HAL-Archives ouvertes

Publications sur les ressources éducatives (site du laboratoire EDA)


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