Retour d’expérience sur l’adaptation d’une innovation pédagogique aux contraintes COVID-19 (projet incubateur Form@link – région académique de Guadeloupe)

Résumé

Pour mémoire, le projet Form@link porte sur la mise en place d’enseignements basés sur les effets de contextes suscitant des collaborations synchrones et asynchrones entre des élèves de différents territoires de la région académique de Guadeloupe afin de confronter leurs représentations contextuelles sur des mêmes objets d’études.

Dans le cadre inédit de la crise COVID-19 et du retour d’expérience correspondant, cette note porte sur les stratégies d’adaptation mises en place par les équipes enseignantes, la DANE et le CRREF pour rendre possible la poursuite du projet Form@Link.

Les résultats issus des deux premières collaborations avaient montré la robustesse du scénario type proposé, construit autour d’une démarche d’investigation, relevant de l’EDD, menée par des équipes thématiques alternant des phases de collaborations synchrones et asynchrones.

Le défi émergent consistait à tenter de surmonter une mise à distance supplémentaire liée au confinement des acteurs et ainsi à permettre de construire virtuellement une identité de groupe à distance entre deux espaces de l’archipel guadeloupéen par définition éloignés eux-mêmes l’un de l’autre, le maître de jeu œuvrant lui-même à distance, qu’il s’agisse du travail de préparation, puis de la réalisation des scénarios envisagés.

Présentation du projet form@link

Le projet Form@link vise à expérimenter une pédagogie basée sur les effets de contextes (Anjou, 2018), sur l’exemple du développement durable. Les effets de contextes sont ici définis comme étant un évènement cognitif observable lors d’échanges synchrones par visioconférence entre apprenants, basés dans deux territoires différents, mais impliqués dans l’étude d’un même objet.

Dans les travaux menés jusqu’à présent, les écarts de contextes étaient importants puisque les expérimentations mettaient en collaboration des classes basées en Guadeloupe et au Québec. Le projet Form@link vise à expérimenter comment au sein d’un territoire apprenant (ici l’archipel de la Guadeloupe), l’expression des écarts de contextes est suffisante pour provoquer des effets de contextes porteurs d’apprentissage. Par exemple, une des expérimentations du projet a mis en relation des élèves de la Basse-Terre (région la plus élevée de la Guadeloupe, riche en rivières) et Saint-Martin (où n’existe pratiquement aucune ressource en eau douce) sur le thème de l’eau « du point de captage au robinet » : les élèves de la Basse-Terre n’ont pu imaginer la solution retenue à Saint Martin pour produire de l’eau douce, la désalinisation de l’eau de mer, ceci provoquant un effet de contextes. De tels effets de contextes (menant ici à la découverte par les apprenants de solutions techniques possibles pour produire de l’eau douce qu’ils n’envisageaient pas) sont susceptibles de produire des connaissances et conceptions plus expertes chez les apprenants (Anjou, 2018).

Le projet Form@link s’inscrit dans une démarche de type design based research (Design-Based Research Collective, 2003), dont nous retenons ici qu’elle intègre des cycles d’analyse, de conception, de développement, d’évaluation et de révision (Van Den Akker, 2006). Ainsi, le projet Form@link est constitué de plusieurs itérations successives, réparties sur les années scolaires 2018/2019 (achevées) et 2019/2020 (impactées par la crise sanitaire « COVID-19 »).

Le déroulement « ordinaire » d’une itération Form@link

Chaque itération, constituant une expérimentation indépendante des autres sur le plan pédagogique, comporte une phase initiale de conception du projet pédagogique (choix des objets ou thèmes d’étude, arrimage aux projets des deux classes, choix du scénario…) effectuée par les enseignants des classes avec l’assistance de la DANE de la Région académique de Guadeloupe et des chercheurs du CRREF (université des Antilles). Le déroulement du projet pédagogique commence par une phase préparatoire de présentation des élèves de deux classes et du projet en visioconférence. Il alterne ensuite :

  • des phases d’investigation sur le terrain menées par des sous-groupes homologues de chacune des classes, chaque sous-groupe travaillant sur le même objet d’investigation lié à la thématique générale retenue ;
  • des phases d’échanges entre les sous-groupes homologues (synchrones en visioconférence ou asynchrones via un environnement numérique de travail).

C’est lors des phases d’échanges en visioconférence que s’observent les effets de contextes les plus probants, favorisés par la taille des groupes alors en présence (de 3 à 5 apprenants pour chacune des deux classes).

Enfin, chaque itération s’achève, sur le plan pédagogique, par une restitution des travaux menés par les sous-groupes devant les classes entières effectuée en visioconférence. Les deux itérations menées en 2018/2019 ont respecté l’esprit de ce protocole pédagogique.

Sur le plan de la documentation scientifique du projet, des prétests et post tests sont réalisés, permettant de mesurer l’évolution des conceptions des apprenants sur les objets d’études, ainsi que des enregistrements vidéo (notamment des séances en sous-groupes), dont l’analyse permet de qualifier les effets de contextes survenus au fil de l’itération.

Le retour d’expérience de la première vague

Sur le plan technique, les deux premières itérations ont montré un accès encore inégal à Internet dans les établissements scolaires de la Guadeloupe et une fiabilité incertaine des connexions. Par ailleurs, des difficultés dans la planification du projet ont également été constatées, en lien avec les emplois du temps des deux classes impliquées. Face à cela, des protocoles « clefs en main » ont été élaborés par la DANE et proposés aux enseignants des premier et second degré.

Enfin, des difficultés plus conceptuelles ont pu être constatées. Mettre en place une pédagogie basée sur les effets de contextes nécessite un changement de paradigme pour les professeurs, notamment quand ils ne sont pas familiers de la pédagogie de projet ou des enseignements par démarche d’investigation. Ainsi, des moments de réexplicitation des concepts qui sous- tendent le projet ont été nécessaires. De plus, la proposition de grilles de progression dans les séances, afin de réguler les interventions des enseignants avant la phase de production, permet de favoriser les confrontations de conceptions issues de l’environnement culturel, social, géographique des élèves et non de celui des professeurs.

L’adaptation du protocole Form@link au contexte sanitaire « COVID-19 »

La mise en place de la deuxième vague d’itérations, devant passer initialement en phase opérationnelle au début de l’année civile 2020, a tout d’abord été retardée par les phénomènes sociaux (réforme des retraites) puis par l’arrivée progressive de la pandémie de COVID-19, la Guadeloupe vivant la même période de confinement que l’Hexagone. Cependant, la motivation des équipes enseignantes, encadrée par la DANE en lien étroit avec le CRREF, a permis une poursuite partielle du projet. Ainsi, dans le cadre d’une démarche de valorisation de la situation de continuité pédagogique, une nouvelle série de protocoles, adaptés au confinement des élèves dans leurs foyers, a été conçue et deux itérations ont pu être lancées.

Comme première adaptation, les séances en groupe-classe se font à l’aide de classes virtuelles assurées par les professeurs au moyen des outils institutionnels. Ainsi, les séances préparatoires au projet comportent des activités « brise-glace » coopératives en ligne (Mc Grath, Gregory, Farley, & Roberts, 2014) permettant aux élèves de connaitre leurs homologues. Les élèves participent alors à des recherches d’idées relatives à l’objet d’étude sur des murs collaboratifs en ligne.

Bien entendu, les démarches d’investigation in situ ne sont pas actuellement possibles et sont remplacées pendant les phases de recherche d’idées puis lors de la critique des productions par de courtes séances en visioconférence : les élèves (munis d’ordinateur, caméra, casque et micro) de chaque sous-groupe et leurs homologues participent à des échanges de 10 à 15 minutes chacun. Il faut noter que les thèmes et certains des objets d’investigations retenus pour cette deuxième phase permettent des enquêtes à l’aide de ressources numériques ou font appel, pour l’itération 2 se déroulant entre deux écoles de l’archipel, à l’imaginaire des enfants (« Imaginons les transports du futur »).

Pour la documentation scientifique de ces itérations, le passage des prétests s’est effectué en temps limité grâce à un questionnaire sécurisé en présentiel dans une classe virtuelle. Les séances d’échanges en sous-groupes sont filmées et seront traitées selon les mêmes protocoles que celles des itérations précédentes.

En guise de conclusion

La première phase du projet form@link a permis de valider l’hypothèse suivant laquelle les effets de contextes pouvaient se manifester dans des situations d’écarts de contextes plus limités, soit à l’intérieur d’un même archipel, correspondant à une région académique. On se souvient que les expérimentations précédentes portaient sur des classes de Guadeloupe vs des classes du Québec (Anjou, 2018). 

De plus ces effets de contextes présentent les mêmes caractéristiques émotionnelles et sociocognitives que ceux observés pour de grands écarts de contextes. Ainsi, une certaine robustesse des enseignements basés sur les effets de contextes a été démontrée vis-à-vis des échelles géographiques et socioculturelles en jeu.

La survenue de la pandémie COVID-19 a contribué à faire émerger de nouveaux enjeux. Par exemple, le principe de ces enseignements, initialement fortement basés sur une double dynamique d’échanges (locaux entre élèves d’un site, par exemple dans le cadre de démarches d’investigation ; en visioconférence, entre élèves des deux sites), est-il robuste par rapport à d’autres formes d’échanges, comme ceux vécus en classe virtuelle (en petits ou grands groupes) ? Les premières indications semblent, à cet égard, prometteuses, mais méritent d’être confortées après achèvement des expérimentations actuellement en cours.

Bibliographie

Anjou, C. (2018). L’énergie géothermique: représentations, enseignements et contextes aux Antilles et dans la zone caraïbe. Thèse de doctorat, Université des Antilles, Guadeloupe. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-02048431/document (tel-02048431).

Design-Based Research Collective (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8, 35-37.

Mc Grath, N., Gregory, S., Farley, H., & Roberts, P. K. (2014). Tools of the trade: ‘Breaking the ice’ with virtual tools in online learning. Dans Proceedings of Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (p. 470-474). Repéré à :

http://ascilite.org/conferences/dunedin2014/files/concisepapers/110-McGrath.pdf

Van Den Akker, J.J.H. (2006). Educational design research. London, New York : Routledge.


Auteurs de l’article

Serge Paupy(2), Sandrine Benjamin(2), Bernard Divialle(2), Benoît Fricoteaux(2), Thomas Forissier(1), Antoine Delcroix(1)

  • Centre de recherches et de ressources en éducation et formation, université des Antilles
  • Délégation académique au numérique éducatif de la Région académique de Guadeloupe

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