Ecole, numérique et confinement : regards croisés 4. Laurent Jeannin

La crise sanitaire que nous connaissons actuellement invite à s’interroger sur la nature même de la transformation numérique dans l’éducation. En effet, le passage rapide et massif d’une très grande partie de la communauté éducative, en France et au niveau international, à des pratiques numériques distancielles a mis en relief des processus et des réalités déjà connus et identifiés par la recherche (notamment les disparités sociales et territoriales dans les pratiques numériques, les différentes modalités d’appropriation par les enseignants – voir par exemple les productions des GTnum 4 [Usages et pratiques numériques des jeunes], 6 [Ressources] et 9 [Appropriation par les enseignants]) tout en mettant en lumière de nombreuses initiatives nationales et locales de la part des enseignants, et plus généralement des équipes éducatives, pour faire face au caractère inédit de la situation.

Laurent Jeannin

Pour contribuer à la compréhension de cette situation exceptionnelle, nous donnons la parole à des acteurs du monde de la recherche et du numérique éducatif, en leur posant la même série de questions. 

Au fil des entretiens pourront ainsi se construire progressivement et dynamiquement des regards croisés sur les questions relatives au numérique et à l’Éducation, ces regards contribuant au partage des possibilités pédagogiques pour les professeurs, formateurs ou personnels d’encadrement.

Entretien avec Laurent Jeanin

Laurent Jeannin est maître de conférences hors classe de CY Cergy Paris Université, docteur en didactique des sciences et techniques du laboratoire ICAR (UMR 5191, CNRS – ENS – Lyon2). Il a respectivement été : directeur de projets du Vice-Président numérique de l’Université Lyon2 (2006-2010), directeur-adjoint du SIP – Service d’Ingénierie Pédagogique de CY Cergy Paris Université (2010-2013), chargé de mission Environnement Numérique Pédagogique de la présidence de CY Cergy Paris Université (2012-2014), membre de la mission Monteil pour la préfiguration du programme e-FRAN (2015-2016). Depuis 2013, il développe avec Alain Jaillet la plateforme de recherche de CY Cergy Paris Université, TechSolab. Depuis 2015, il est titulaire de la chaire de recherche public/privé Transition2 : des espaces en transition à la transition des espaces, dont l’objet est d’étudier la relation entre le sujet apprenant et son espace dans la perspective de mieux appréhender les rapports entre l’écologie des espaces éducatifs et leurs impacts sur les conditions d’apprentissage et de bien-être.

Il est actuellement rattaché au laboratoire BONHEURS – EA 7517 de CY Cergy Paris Université avec une délégation recherche au sein de l’IFE/ENS. Il accompagne la DGESCO pour les journées de l’innovation et à ce titre il a produit en 2019 un spectacle recherche, une exposition scientifique et une conférence inversée sur la thématique de l’architecture scolaire, comme donnée éducative.  En 2019, les travaux de la chaire Transition2 ont été sélectionnés pour les Innovatives SHS du CNRS. Il est également co-responsable de deux Masters intégralement à distance, un à dominante professionnel et l’autre recherche au sein de l’Inspé de l’académie de Versailles.

En annexe du présent entretien, Laurent Jeannin propose un texte complémentaire pour préciser sa démarche et son questionnement scientifique.

1. Pendant la période de confinement et de pandémie, comment qualifieriez-vous votre action et votre position de chercheur ?

Mon action sur cette période de confinement, de pandémie et de déconfinement progressif est la suivante :

  • A partir des besoins de terrain exprimés, en collaboration avec le rectorat de l’académie de Versailles, Florence Mary, conseillère technique académique en charge du 1er degré et Stéphanie Lapersonne, directrice d’école maternelle, nous avons rédigé un premier guide de mise en œuvre de l’accompagnement à distance, puis un second sur la réouverture des écoles avec les conseils avisés de Messieurs Sidi Soilmi, Directeur de projet en charge de la cellule « bâti-scolaire », secrétariat général, Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse et Stanislas Dehaene, neuroscientifique, président du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale (CSEN).
  • La production de connaissances sur la perception des enseignants accueillant des enfants de soignants à l’aide d’un questionnaire administré par le rectorat de l’Académie de Versailles ayant reçu 4 636 réponses. Trois travaux sont conduits : le premier, méthodologique, le second du point de vue du rapport à la situation et à l’évolution du savoir-relation de la forme scolaire, et le troisième, la persistance ou non d’éléments de noyau dur de la pratique enseignante au regard de cette situation exceptionnelle et inédite.
  • Le respect du protocole sanitaire et l’accueil d’élèves alternant école-maison vient questionner la capacité des bâtiments scolaires à s’adapter, à être flexible et la notion même de classe. Ce dernier est directement lié à mes questions de recherche.

Au regard de l’approche par la théorie de la complexité (voir texte complémentaire en annexe), mon objectif est d’analyser les différents points de bascule dans une démarche empirique, de renseigner les conditions initiales et d’analyser leurs évolutions aux regards des différents bassins d’attraction. Le volume très important de ressources techno centrées produites par les Délégations académiques au numérique des rectorats au début du confinement renseigne sur les conditions initiales. La proposition faite par l’opérateur public Réseau Canopé est un autre témoignage des besoins exprimés (dans les deux cas par qui ? et pour qui ?), alors que les ENT dans le second degré ont 20 ans et le C2i2e® (Certificat Informatique et Internet de niveau 2 Enseignant) créé en 2004 traitent de ces compétences techniques, pédagogiques et législatives.

2. Quel est selon vous le fait majeur que révèle ou que confirme la situation liée à la pandémie du COVID-19 ?

Je reprendrai quelques termes de la théorie de la complexité – comme « imprévisible », « instable », « équilibre », et aussi « intelligence collective », « apprendre à vivre » et à « travailler dans l’incertitude » et l’ « adaptation », signe que le sous-système Éducation peut être considéré au sens des théories de la complexité comme ouvert et adaptatif. Il sera très intéressant de comprendre comment il a su s’adapter, car cela permettra de rendre compte objectivement des possibles évolutions et donc, dans un modèle prédictif, de penser à « l’Ecole d’après ». La question pour moi n’est pas de savoir si elle sera tout, partiellement ou pas numérique, centrée sur les relations sociales de proximités ou hybridant le processus d’enseignement et d’apprentissage, mais de comprendre les facteurs de stabilité que le sous-système a mise en œuvre et à quelle échelle : nationale, régionale, départementale, locale.

3. Quelle lecture clé (article, ouvrage ou autre publication, de préférence en accès ouvert) conseilleriez-vous pour mieux comprendre et analyser la situation ?

Jean-Louis Le Moigne, 1994. La théorie du système général, théorie de la modélisation. Publication de l’édition 1994 sous une nouvelle présentation, 2006. Collection Les CLASSIQUES DU RESEAU INTELLIGENCE DE LA COMPLEXITE. Disponible en PDF : http://www.mcxapc.org/inserts/ouvrages/0609tsgtm.pdf

4. Y a-t-il un fait, observé ou relayé dans les médias ou dans vos réseaux, qui vous surprenne tout particulièrement ?

La multiplicité des réponses par les communautés, du point de vue de la construction de la connaissance, qui ne sont pas, pour le moment, fédérées et dont nous ne savons pas si les données seront en accès ouvert, FAIR (Findable, Accessible, Interoperable and Reusable) ou fermées. Des centaines d’enquêtes en quelques semaines, dont nous ne connaissons pas précisément la problématique traitée, les méthodes de traitement des données manquantes, pour quelles agrégations à venir des données, quelle cohérence interne… ? Le système a d’abord répondu par des actes, puis une autre communauté s’est mise en ordre de marche dans l’objectif de construire ou consolider un savoir, mais de quel type ? sur des usages, mais sur quels périmètres ? sur des modalités, mais avec quelles données, et quelles études longitudinales de mesure d’impacts sur le court, le moyen et le long terme ? Qui prendra la charge de mettre en place un observatoire, un espace de mutualisation et de partage des données et du savoir construit ?

5. A partir de votre expérience professionnelle telle qu’elle a été modifiée dans ces derniers mois, ou à partir de vos lectures et observations, y a-t-il selon vous une ou deux leçons principales à tirer dès maintenant de la situation actuelle ?

Nous ne savons pas ce que sera « l’Ecole d’après », mais le sens de l’apprentissage que je construis, se résume par la démarche suivante : apprenons à travailler au bord du chaos, afin de toujours développer des procédés d’adaptation, dans la perspective d’un système collectif – l’Ecole – comme un commun ouvert adaptatif.

ANNEXE – Texte complémentaire communiqué par Laurent Jeannin : Approche par la théorie de la complexité de la réponse apportée par le système Éducation

De l’effet papillon de Lorentz dans les années 60, qui d’un battement d’aile entraine un ouragan à l’autre bout du monde, à un effet « COVID », qui d’un virus de chauve-souris transmis à l’homme par le pangolin, entraine une crise mondiale, comment réagit le sous-système, Éducation ? Pour répondre à cette question, nous empruntons quelques outils de la théorie de la complexité : système et sous-système, attracteur, point de bascule, bassin d’attraction, stabilité, instabilité, holisme, et imprévisibilité.

Les hypothèses et la construction intellectuelle sont les suivantes. Le monde est un système dynamique dont l’équilibre de l’idéologie d’une économie capitaliste-libérale peut être un attracteur, avec chaque pays comme un sous-système, eux-mêmes composés de sous-systèmes divers dont tous ont des attracteurs. La connaissance des différents attracteurs est importante car ils permettent de représenter les possibilités d’évolution. En 2017, le CNESCO[1], au sein de son dossier de synthèse intitulé « les 30 préconisations pour améliorer l’éducation en France », proposait, avant « l’effet COVID », des pistes d’évolution des attracteurs du sous-système Éducation : la pédagogie des fondamentaux dans l’enseignement obligatoire, la diversité à l’école, l’orientation des élèves, les professionnels de l’éducation, l’Ecole et le monde du travail, l’Ecole et la citoyenneté. Chaque système est sensible aux points de bascule, qui sont des évolutions brutales quant à leur ampleur et leur rapidité. Système et points de bascules sont tous deux sensibles aux conditions initiales. Il y a convergence quand il y a bascule d’un bassin d’attraction à un autre, générateur d’entropie. Appliquons cette approche à notre sujet. Chaque communauté du sous-système Éducation a répondu à sa manière : ministère, rectorat, enseignants, élèves, parents, industriels, collectivités, chercheurs… Si « l’Ecole d’après » est un nouveau bassin d’attraction, quels en seront les attracteurs ? : au moins une matière ou un volume horaire obligatoirement tout à distance ? la notion de classe questionnée dans les termes d’un nouvel espace autre, au sens de Foucault ? des compétences du 21ième siècles à repenser au sens des travaux de Joynes & al. (2019)[2] ? un nouveau mode de pilotage du numérique éducatif en rectorat ? de formation tout au long de la vie des enseignants ?…

Dans d’autres systèmes, comme par exemple la Santé, les recherches nouvellement publiées sur le sujet du COVID-19 se visualisent[3] et des analyses sont possibles : 7 200 articles publiés sur PubMed ces quatre derniers mois, et combien en prépublication, par définition non encore reviewées ? En Éducation, pas moins d’une centaine d’enquêtes en quelques semaines, de nouvelles chaque jour, sur un ensemble de thèmes dont voici une cartographie non exhaustive :

La réponse du sous-système Éducation a donc été de chercher à produire de la connaissance, par ses communautés, afin de définir les contours des possibles attracteurs de « l’Ecole d’après ». Plusieurs communautés sont mobilisées sur plusieurs sujets. Est-ce que les sujets, ou l’ensemble des sujets permettent de réaliser un traitement holistique de la situation ? La somme de chaque sous-système, qui ici cherche à rendre intelligible une problématique à partir de données, ne fait pas système. Comment rendre cette intelligence collective en une « société apprenante », au sens de l’OCDE (2000) dans son rapport intitulé « knowledge Management in the Learning Society », permettant de définir les attracteurs de « l’Ecole d’après » ? Pour ce faire, adoptons une approche consistant à faire interagir deux sous-systèmes, la recherche avec l’académique et le terrain.

Au regard de ce qui est en train de se produire, deux approches semblent se dessiner. La première consiste à chercher avec des modèles prédictifs ce qui va arriver « après », et par des déductions, ce que sera « l’Ecole d’après ». La seconde considère le sous-système Éducation comme empirique, relevant de l’observation et ne pouvant pas être formalisé exactement. Très sensible à toutes les conditions initiales, il évolue vers des bassins d’attraction mais leurs dynamiques au sein de ces derniers sont imprévisibles. Prenons un exemple de cette double approche. En opérant la curation de Tweets de la partie institutionnelle de la communauté éducative, à savoir : ministre, ministère, DGESCO, Académie, Recteur/Rectrice, CARDIE, DAN, nous disposons d’un corpus de données pouvant être traité par des outils de textométrie, étudier les relations entre les différentes communications, coder le contenu des ressources proposées au sein de ces communautés…

L’approche prédictive cherchera à partir de l’intelligence de la situation à modéliser ce que pourrait être « l’après ». Par exemple, les premiers résultats de l’étude portant sur les Tweets montrent que leur nombre moyen par jour diminue au retour des vacances, signe d’une stabilité ? que les typologies de ressources proposées par les DANE évoluent, au début techno centrée, puis pédagogique, et demain, quelle autre facette ou détail du métier d’enseignant ou d’élève ?

L’approche empirique prend comme hypothèse qu’il est très difficile de prévoir des comportements de système sans avoir rigoureusement défini l’ensemble des conditions initiales. L’évolution des tweets peut aussi être considérée comme des éléments de réponses aux conditions initiales de chaque partie, comme par exemple, la typologie de ressources produites par la CARDIE et la DANE, en tant que réponse à un besoin, exprime les conditions initiales de chaque région académique. Il n’est pas a priori possible de prévoir l’ensemble des conditions initiales qui seront touchées par une telle situation inédite. L’approche empirique prendra donc la tâche de définir quelles ont été toutes les conditions initiales des systèmes au plus près des besoins dans l’objectif de réaliser un retour d’expérience le plus complet possible.

En seconde étude, il sera important d’analyser quelles variations a subi le système. Par exemple, comme les premières ressources tweetées ont été techno centrées, alors nous pouvons faire l’hypothèse que les conditions initiales n’étaient pas naturellement favorables au déploiement massif d’une pédagogie numériquement outillée et à distance. Ce qui conduit à se poser la question de l’impact des 20 dernières années, par exemple du point de vue des ENT, des formations : C2i2e, PIX, de l’accompagnement de proximité, des mesures d’usages, des disséminations de pratiques en territoire… Est-ce qu’un territoire, qui a un ENT et une politique ambitieuse d’équipements individuels des usagers depuis longtemps, par exemple les Landes, a répondu aux premiers besoins ressentis, récoltés, avec une approche techno centrée ? Est-ce que le fait que ces élèves et enseignants disposaient massivement depuis plusieurs années de matériel individuel et d’environnement favorable a été un facteur déterminant dans les usages relevés à l’aide du marquage des ENT ?

C’est avec cette approche, que j’ai répondu aux différentes questions de l’entretien.


[1] https://www.cnesco.fr/fr/30-preconisations/

[2]Joynes, C., Rossignoli, S., & Fenyiwa Amonoo-Kuofi, E. (2019). 21st Century Skills: Evidence of issues in definition, demand and delivery for development contexts (K4D Helpdesk Report). Brighton, UK: Institute of Development Studies.

[3] https://iscpif.fr/chavalarias/?p=1712

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Publications de Laurent Jeannin sur HAL-Archives ouvertes


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